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Further, recent research has not paid sufficient attention to the moderating effect of learning goal orientation. This paper focuses on how situational and measurement factors impact existing conclusions and identifies the boundary conditions of learning goal orientation influence on employee creativity. Among situational factors, employee characteristics divide micro-situations among the participants; corporate characteristics help identify meso-situations of participants′ creativity; and cultural background indicates how macro-situations affect participants′ thoughts and behaviors. Among the measurement factors, analysis of measurement tools and measurement methods provides insights into the dynamic relationship between variables.
A meta-analysis helps combine the existing independent research results and enable researchers to research the boundary conditions while controlling participants' characteristics as well as to testify the explanation mechanism through matrix computation of a structural equation model. On the basis of 83 empirical studies and 87 independent samples, this study uses Comprehensive Meta-Analysis (CMA) 2.0 to analyze the relationship between learning goal orientation and employee creativity at individual and team levels. ANOVA is used in the meta-analysis to calculate average effect size in each group and research the moderating effects of individual characteristics, corporate characteristics, cultural background and the measurement factors comprising measurement tools and measurement methods; and the mediating effect of creative self-efficacy and knowledge sharing through meta-analytic structural equation models (MASEM) are explored with the help of Amos 26.0.
The results show that firstly there is a significant positive correlation between learning goal orientation and employee creativity. The level of learning goal orientation differentiates its influence, and the correlation coefficient at the team level is greater. However, learning goal orientation at the team level is not a simple aggregation at the individual level, but forms a kind of learning goal orientation that pays attention to the cognition of the overall goal. Secondly learning goal orientation produces a positive effect on employee creativity by raising creative self-efficacy or promoting knowledge sharing. Besides, there is an internal chain mediating relationship between creative self-efficacy and knowledge sharing or creative self-efficacy can promote knowledge sharing, further raising employee creativity. Thirdly situational factors, comprising of individual characteristics, corporate characteristics and cultural background, have a significant impact on the main effect. With situational factors like Neozoic employees, knowledge workers, high-tech enterprises, enterprises in developed regions and enterprises in China, learning goal orientation has a positive influence on employee creativity. Fourthly the moderating effect of measurement tools and methods is prominent. Vandewalle scale has the closet correlation with the practice of corporate management. Common measurement is likely to cause common method biases, while measuring with time interval can reduce common method bias effectively, providing a more reliable reflection of dynamic relationship between different variables.
This paper is conducted not only to find the theoretical basis for the relationship between learning goal orientation and employee creativity, but also to offer guidelines for the practice of learning goal orientation in creativity management. The results recommend that a company′s human resource departments should pay attention to an employee′s learning goal orientation capacity and cultivate this capacity steadily. Further, the company should be well prepared in spiritual resourcing employee creativity, establish an internal knowledge sharing system and encourage the knowledge sharing to induce creative thoughts. Finally, the company should make a proper plan for cultivating learning goal orientation capacity based on factors like employee and corporate characteristics.
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市场竞争日益激烈，企业要想获得并保持竞争优势，就需要不断进行创新[1]。员工作为企业创新主体，其创新是企业创新的重要来源[2]。员工创新是自发性的，很大程度上取决于员工个体特征，同时，受到时间条件和目标约束的限制[3]。学习目标导向作为个体特征的重要方面，对员工创新具有重要影响。
目前，不论是个人层面还是团队层面，国内外学者围绕学习目标导向与员工创新间关系作了大量实证研究，一致认为学习目标导向能显著激励员工创新[4]。但受限于研究情境、研究视角等，研究结论呈现出差异性，包括线性相关[5]、倒U型相关[6]、S型相关[7]。对于学习目标导向与员工创新间作用机制，现有研究主要从两个不同视角进行解释：一是从社会认知理论视角出发，认为学习目标导向可以提高员工创新自我效能感，进而促进员工创新[8]；二是从知识管理理论视角出发，认为学习目标导向激发员工知识共享，进而对员工创新产生积极影响[9]。在实证研究中，两种理论多为独立探讨或双中介并列探讨[10]，基于社会认知理论的研究强调员工自信这一心理资源，但没有考虑员工获得自信后采取何种行为促进创新；基于知识管理理论的研究注重员工个人行为角色，但忽视了学习目标导向这一个体特征转化为行为的路径。基于单一理论的讨论忽视了创新自我效能感与知识共享之间链式作用的内在联系，缺少对社会认知理论与知识管理理论的整合，不利于进一步发展学习目标导向理论机制。另外，对于不同层次的学习目标导向，其影响效果也不尽相同，团队学习目标导向不是个体层面学习目标导向在团队层面的简单映射[11]。因此，对相关研究成果进行分析和整合，厘清不同层次学习目标对员工创新的差异化影响，探究学习目标导向对员工创新的作用路径，有利于更好地梳理学习目标导向与员工创新之间的深层逻辑关系。
已有研究未足够重视学习目标导向的调节机制。Stasielowicz[12]指出，文化背景、评估方式、测量时间等可能是学习目标导向作用过程中的调节变量。实证研究自评或他评的评估方式、横截面或多时点测量的时间选择与共同方法偏差问题息息相关，由于共同方法偏差会使变量之间呈现高度相关性[13]，因此，对测量因素进行分析有利于真实反映变量之间的动态关系。在研究情境上，部分研究将被试的微观情境限定为新生代员工或知识型员工这类特征员工，中观情境限定为知识密集型或技术密集型企业或企业所在地是北上广深等发达地区这类特征企业[14-17]，对于宏观情境，中国情境下的文化特征与西方国家存在较大差异，国内外不同文化情境下的研究结果不能一概而论。因此，情境因素的调节效应也是本研究探讨的一个重要方面。
相对于单一实证研究，元分析通过文献检索、数据编码、效应值计算3个步骤，对相互独立的多个实证研究结果进行系统合并，可以提高结论论证强度。同时，元分析允许通过控制研究对象特征进行分组归类，为探讨变量之间关系的边界条件提供了可能。此外，可通过相关矩阵计算结构方程模型，为证实变量间作用机制提供了可能。
本文将对84篇相关实证研究的88个独立样本进行元分析，从员工个体和团队两个层次呈现学习目标导向与员工创新之间的关系。同时，结合社会认知理论和知识管理理论，运用元分析结构方程模型(MASEM，Meta-analytic structural equation model)，验证创新自我效能感和知识共享的中介效应，并探明情境因素(员工特征、企业特征、文化背景)和测量因素(测量工具、测量方法)的调节效应，以期为学习目标导向与员工创新之间的关系提供系统的理论依据，更好地指导学习目标导向在创新管理实践中的应用。
1.1.1 学习目标导向
目前学术界对目标导向维度的划分尚未统一。Dweck [18]依据能力发展和能力稳定提出目标导向两维度模型，包括学习目标导向和绩效目标导向，其中，学习目标导向强调掌握新知识以提升自身能力。在此基础上，Vandewalle[19]提出目标导向三维度模型，将绩效目标导向进一步细分为绩效证明目标导向和绩效避免目标导向两个维度。前者通过寻求他人积极评价来证明自身能力，后者则是避免他人对自己的负面评价。Elliot等[20]提出目标导向四维度模型，将学习目标导向进一步细分为证明和避免两个维度。前者强调掌握新技能以完成预期目标，后者则是避免忘记已经掌握的知识技能或曲解事物本质。
鉴于已有研究中三维度实证研究较二维或四维结构更多[21]，三维度结构目标导向在动机、学习和成就等问题上提供了复杂且必要的研究视角[22]，同时，Vandewalle体系是目标导向领域较为成熟的研究体系。因此，本研究采用三维模型的概念内涵，认为目标导向是一种目标偏好，可以反映特定情境下个体成就追求，即学习目标导向的个体倾向于将能力提升及对任务的掌握和理解程度设定为成功标准。
1.1.2 员工创新
员工创新是组织创新的基础，本研究采用Amabile[23]的观点，认为员工创新是指员工在工作过程中展现出来的激发企业创新的观点、行为和结果。元分析时，考虑到聚焦学习目标导向与员工创新的总体关系有助于提炼稳定且普遍的管理规律，本研究借鉴以往做法，对员工创新概念采用宽泛性操作[24]，将员工创造力、员工创新行为、员工创新绩效等相关变量聚合为“员工创新”这一总体变量。
1.2.1 学习目标导向对员工创新的影响
学习目标导向包括员工学习目标导向和团队学习目标导向两个层次。员工学习目标导向指个体为学习新技能，会不断接受和完成组织任务，并能克服难题[20]。学习目标导向的个体重视尝试和探索，会利用个人时间不断学习和创造，渴望通过自身努力在任务中有所收获，提升专业技能和创造力[7]。他们积极寻求具有学习机会的挑战，努力获取知识和个人成长，将失败视为改进未来表现的重要反馈[25]，这种方式使其不断获得新知识和技能，为提升创新能力提供支持。
团队目标导向关乎成员行为动机和成员对于未知情况的反应，团队学习目标导向是整个团队对于学习目标重视水平的共同认知[7]，较大程度上决定团队成果和影响团队成员活动。在团队学习目标导向下，挑战性工作被团队成员视为学习契机，员工会积极提出想法并开展实践[26]。团队学习目标导向水平越高，对新知识学习的重视程度往往越高，有利于组织构建完整和成熟的认知体系[27]，促进员工创新。因此，本研究提出以下假设：
H1a：员工学习目标导向与员工创新正相关；
H1b：团队学习目标导向与员工创新正相关。
1.2.2 社会认知理论视角
社会认知理论认为个体行为由三因素交互决定，即外部环境、个体特征、个体认知[28]。自我效能感是该理论的核心概念，也是预测行为的重要指标，具体表现为个体对自身成功实现目标的信心。在该概念的基础上，Tierney(1999)提出创新自我效能感，该概念是自我效能感在创新领域的发展，体现个体对自身有能力产生创新行为的自信程度。学习目标导向的员工往往具有较高的创新自我效能感：第一，他们不断学习新技能、新知识，期望获得提升和进步；第二，他们有较强的目标导向，为了实现目标会积极克服困难；第三，他们将挑战视为获取知识和个人成长的机会，拥有强大的自信心和积极情绪[8]。这些心理激发员工积极工作和完成任务的巨大兴趣，使得员工更乐于寻觅创造性学习机会，增强创新自我效能感。根据社会认知理论，作为最接近行为的认知变量，创新自我效能感是个体行为与心理因素的重要中介变量[29]。学习目标导向使员工对实现目标具有坚定信念和信心，对创造性工作和创新行为也有积极态度。另外，Gong等[8]研究发现，自我效能感可以有效中介学习导向与员工创造力间正相关关系。因此，本研究提出以下假设：
H2：学习目标导向通过提高员工创新自我效能感，促进员工创新。
1.2.3 知识管理理论视角
知识管理理论强调，为了给组织提供源源不断的智力输出，需在组织内构建知识系统，使组织中知识和技能在获得、创造、分享、创新的过程中得到不断反馈与更新，形成积累个人和组织知识的循环[30]。这一过程通常包括知识创造、知识共享、知识应用3个重要环节[31]。
知识共享由机会、能力和意愿等因素构成，知识共享行为由员工共享意愿决定。知识共享意愿的高低取决于员工对知识共享后自身工作行为提升或优化的预期。学习目标导向的员工将同事看作互助互利、共同发展的伙伴，愿意帮助和支持同事，并共享信息和知识，也会积极获取组织内部共享的有益信息、知识和技术，以提升自身创造力，实现成就目标。根据知识管理理论，学习目标导向的员工为了实现预期目标会积极进行知识共享，帮助组织构建知识系统，并不断获取知识和技能，以便更好地开展创新行为。因此，本研究提出以下假设：
H3：学习目标导向通过促进员工知识共享，促进员工创新。
1.2.4 两种理论视角的整合：链式中介机制
学习目标导向的员工拥有坚定的目标导向，往往会赋予自身较高的积极情绪。为了学习新技能，他们会积极承接和完成组织给予的任务。这使得员工执行任务时拥有良好的心理素质和自信力，即较强的创新自我效能感，有利于员工开展创新工作。创新自我效能感水平较高的员工为了实现自身成就目标，会积极从组织中获取机会，克服难题，勇于创新；创新自我效能感水平较低的员工则因为自信力不足、信念不坚定等原因，受困于难题，回避创新。另外，较高水平的创新自我效能感使得员工对知识共享有较高收益预期，因而对知识共享持积极态度和较高意愿[31]。
作为员工之间的双向互动过程，知识共享可以重塑员工知识结构，激励员工创新行为[32]。同时，知识共享有利于组织内部形成较好学习氛围，促进新知识、新技能传递，进而促进新想法产生。在这种环境下，学习目标导向的员工更易实现成就目标，开展创新行为。综上所述，学习目标导向对员工创新的作用存在链式机制，刘志迎等(2017)、许慧等[33]均通过实证研究发现，创新自我效能感可以通过知识共享间接中介创新行为。因此，本研究提出以下假设：
H4：创新自我效能感和知识共享在学习目标导向与员工创新之间发挥链式中介作用，学习目标导向通过创新自我效能感激发知识共享，进而促进员工创新。
元分析的潜在调节变量是可以解释或帮助解释更多方法差异的变量[34]。通常包括以下两类：一是情境因素，包括微观、中观、宏观3个层面，微观情境即员工特征，中观情境即企业特征，宏观情境则为中国或其它文化背景；二是测量因素，包括测量工具和测量方法两个方面，前者是变量测量量表选择，后者涵盖同源或非同源测量方式，以及横截面测量或多时点测量的测量时间选择两个方面。通过细致梳理相关文献，本研究共归纳5种潜在调节变量。
1.3.1 情境因素
(1)微观情境：员工特征，涵盖员工代际和员工类型两个方面。由于生活背景不同，新生代员工与非新生代员工在工作态度和能力方面存在差异。有研究指出，相比非新生代员工，新生代员工知识储备更丰富，具有较强好奇心，更容易接受新鲜事物，更具创造力[14]，对权威观点一般保持客观态度。
知识型员工作为创造组织价值的核心资源，其创新绩效提升有助于整体组织绩效优化[15]。知识型员工往往具有较高学历和技能水平、较强自控力和自我效能，相比非知识型员工，他们可以更好地接受创造性工作的要求并适应挑战。由此，提出如下假设：
H5：员工特征对学习目标导向与员工创新间关系具有调节作用。对于两者相关性，新生代员工强于非新生代员工，知识型员工强于非知识型员工。
(2)中观情境：企业特征，涵盖企业类型和企业所处地区属性两个方面。本研究根据产品所属领域，将企业分为高科技企业和非高科技企业两种类型。学习目标导向的员工会积极通过各种途径学习工作所需技能，相比非高科技企业，高科技企业往往给予员工更多培训机会，员工在组织环境中更容易提升自身技术水平和创新能力。
本研究将相关区域划分为发达地区和欠发达地区，前者指环长三角、珠三角、渤海湾、苏南城市群、川渝城市群、武汉-长沙-南昌-合肥城市群、哈长沈一带等；后者则为上述发达地区以外的地区。不同地区的行业类型和市场环境不同，发达地区的市场环境往往对员工技术水平有更高要求。具有学习目标导向的员工，一方面会为了适应市场环境而更加积极主动地克服困难，学习新技术；另一方面，该地区新兴技术往往被更快地推广和普及，员工学习新技能更便捷。由此，提出以下假设：
H6：企业特征对学习目标导向与员工创新间关系具有调节作用。对于两者相关性，高科技企业强于非高科技企业，发达地区强于欠发达地区。
(3)宏观情境：文化背景。现有研究表明，在不同文化背景下，人们的学习态度、学习主动性、对文化或培训的重视程度不同，即学习目标导向存在差异[35]。我国文化具有集体主义、柔性主义、低不确定性规避、低权力距离、长期导向等特征，这对团队和个人的试验、沟通、反思、记录等学习行为具有正向激励作用[36]。由此，提出以下假设：
H7：文化背景对学习目标导向与员工创新间关系具有调节作用，两者相关性在中国情境下强于非中国情境。
1.3.2 测量因素
(1)测量工具。本研究将元分析文献分为Vandewalle(1997)量表(13题项)、Button(1996)量表(16题项)两类。Vandewalle量表界定了工作情境下目标导向的3个维度，Button量表则将目标导向视作可能受到情境特征影响的相对稳定的个体差异变量[37]。因Vandewalle量表和Button量表在信度、效度与形式上的差异，或被试对题项和概念理解上的偏差，研究结果会有所不同。Vandewalle量表设计基于工作情境，可能更符合企业测量。由此，提出如下假设：
H8：测量工具调节学习目标导向与员工创新间关系，使用Vandewalle量表得到的两者相关性强于Button量表。
(2)测量方法。测量方法涵盖测量方式和测量时间选择两个方面。变量测量方式分为他评和自评两类，学习目标导向和员工创新的他评是指通过上级领导、客观数据等进行评估，自评是指由员工自己评估。若两者测量方式相同则为同源评估，不同则为非同源评估。已有研究表明，同源评估或非同源评估是一个重要区别[12]，同源测量会造成严重的共同方法偏差，使得变量之间容易呈现高度相关性[13]。
变量测量时间选择分为横截面测量和多时点测量两类，区别在于是否同一时间测量学习目标导向和员工创新。相比横截面测量即同一时间测量，多时点测量的时间隔离属于共同方法偏差的事前防御措施[13]，由此得到的相关性相对较低。因而，提出以下假设：
H9：测量方法调节学习目标导向与员工创新间关系，同源评估两者的相关性强于非同源评估，横截面测量两者的相关性强于多时点测量。
综上，本文构建研究模型，如图1所示。
图1 研究模型
Fig.1 Conceptual model
本研究通过以下4个步骤进行文献搜集：第一，以学习目标导向和员工创新的英文表述“employee/team”“creativity/innovation” “goal orientation/oriented goal”“achievement goals”“learning/mastery”，在Wiley Online Library、SAGE、Emerald、EBSCO 等英文主流数据库和Google 学术搜索与web of science中检索题名、摘要或关键词；第二，在中国知网、万方数据、百度学术等中文数据库中检索题名、摘要或关键词中包含“目标导向/目标取向/目标定向”“学习/精熟/掌握”“成就目标”“员工/团队”“创新/创造”的期刊会议和硕博士学位论文；第三，对长期研究目标导向和员工创新的学者进行专项检索；第四，对国内外管理学核心期刊进行专项检索。
然后，遵照以下标准筛选初次检索到的文献：第一，文献中必须包含学习目标导向和员工创新相关变量，剔除与研究主题不相符和学习目标导向作为调节变量或中介变量的相关文献；第二，必须是实证研究，剔除定性研究；第三，必须报告变量信度、样本量、相关系数，或可以转化为相关系数的其它效应值；第四，必须是相互独立的研究样本。最终，构建学习目标导向与员工创新元分析数据库，共收纳84篇文献，其中，英文文献23篇、中文文献61篇。
根据Lipsey等[38]的编码建议，本文两位作者分别独立编码文献描述项和效应值，前者包含编号、发表时间、作者、题目、期刊名称等常规信息，后者包括样本量、相关系数、变量信度、可转化为相关系数的其它效应值。本研究采纳84篇实证文献，其中4篇文献进行了多个独立实证研究，因此，独立研究数量共88个。此外，对员工特征、企业特征、文化背景等情境因素以及测量工具、测量方法等测量因素进行了编码。编码完成后对结果进行逐一核对，一致性达94.8%，然后，通过原文核对和讨论，对分歧内容达成共识。
本研究通过Comprehensive Meta-Analysis(CMA)2.0软件，计算学习目标导向与员工创新的主效应。首先，通过费雪转换得到效应值统计量；其次，运用失安全系数检测出版偏倚水平；再次，通过Q统计量检验效应值异质性。Q值显著表明效应值有系统变异，主效应受到调节因素的影响。本研究通过分组归类，采用元分析的方差分析步骤，计算各组平均效应值，探讨情境因素(员工特征、企业特征、文化背景)和测量因素(测量工具、测量方法)的调节效应。
为了探究创新自我效能感和知识共享的中介机制，本研究采用MASEM分析法，遵循Jak等[39]提出的两阶段分析步骤。首先，运用元分析计算各变量整体效应之间的相关性，得出相关系数矩阵；然后，通过Amos26.0软件，运用最大似然法，采用结构方程模型计算得到最终结果。
效应值是元分析的概念核心，由于元分析中纳入了许多不同性质的文献，因此，要合并多个独立的研究效应值作为单一效应值统计量。为了降低量表信度缺陷所产生的衰减偏差，首先，对主效应相关系数进行信度修正[40]；其次，通过费雪转换得到效应值统计量。经过转化，本研究共计获得217个效应值。
出版偏倚是指已发表的文献无法系统全面地反映该领域已完成的研究状况[41]，研究结论可能因高估某些效应值而发生偏差。本研究采用失安全系数检测出版偏倚水平，根据Rothstein等[41]的观点，若失安全系数大于5K+10(K为研究数)，则不存在出版偏倚问题。学习目标导向与员工创新关系的失安全系数为15 535(K=84)，远大于临界值，表明研究结果稳定性较好，不存在出版偏倚。
同质性检验是一种齐性检验，用来检验88个实证研究的真实效应值是否存在差异。Q值表示各效应值异质性程度，I-squared表示异质性部分占效应量总变异的比重，Tan-squared表示研究间变异可以用于计算权重的量。如果检验结果Q在统计上显著，则表现为异质性分布，应选择随机效应模型。随机效应模型估计效应值平均值通过研究间变异来计算，可减少元分析对实证研究相关系数的合并偏差，同时，置信区间更大，研究结果也更为保守[42]。
同质性检验结果如表1所示，对于学习目标导向与员工创新间关系，Q值=3 379.402>(K-1=83)，且p值<0.001，即效应值具有异质性，这可能是因为测量方法和样本等存在差异。I2=97.544，表示效应值真实差异和随机误差分别占观察变异的97.544%与2.456%；τ2值为0.123，说明可以用于计算权重的研究间变异占12.3%。同理可知，员工个体层面和团队层面的学习目标导向与员工创新的相关系数同质性检验结果均显著。因此，均采用随机效应模型。
主效应检验结果如表2所示，学习目标导向包括员工个体和团队两个层面，与员工创新均呈现强相关关系[43]，相关系数分别为0.466、0.536(p<0.001)，因此，假设H1a、H1b得到支持，且团队层面相关关系强于员工个体层面。
表1 同质性检验结果
Tab.1 Results of homogeneity test
变量KNQ值df(Q)p值I2τ2学习目标导向 84 27 3263 379.402 83.000 0.000 97.544 0.123 员工个体层面的学习目标导向66 19 941 2 022.896 65 0.000 96.787 0.101 团队层次的学习目标导向 18 7 385 1 275.759 17 0.000 98.667 0.183
注：K为效应值数量，N为独立样本量，Q值为同质性检验统计量，df(Q)是自由度，I2为效应值真实差异占观察变异的比例，τ2为研究间变异可用于权重计算的比例，SE为标准差，Z为双尾检验统计值，下同
表2 主效应检验结果
Tab.2 Meta-analysis of main effect
变量KNr下限上限Z值p值学习目标导向 84 27 3260.482 0.421 0.538 13.513 0.000 员工个体层面的学习目标导向66 19 941 0.466 0.403 0.525 12.681 0.000 团队层次的学习目标导向 18 7 385 0.536 0.380 0.663 5.898 0.000
注：|r|≥0.40时，变量之间为强相关关系；|r|≤0.25时，变量之间为弱相关关系； 0.25≤|r|≤0.40 时，变量之间为中等强度相关关系
元分析相关矩阵如表3所示，下三角是各变量相关系数效应量，学习目标导向与创新自我效能感、知识共享(r=0.592、0.474，p<0.001)强相关，创新自我效能感与知识共享、员工创新(r=0.435、0.522，p<0.001)正相关，知识共享与员工创新(r=0.500，p<0.001)正相关。对角线为各变量平均信度，学习目标导向、创新自我效能感、知识共享、员工创新的平均信度依次为0.855、0.831、0.868、0.863。
表3 相关系数矩阵
Tab.3 Matrix of correlation coefficients
变量12341.学习目标导向 0.8552.创新自我效能感0.592***0.8313.知识共享 0.474***0.435***0.8684.员工创新 0.482***0.522***0.500***0.863
注：***表示p<0.001
将相关系数矩阵导入Amos26.0软件进行MASEM分析，样本数量采取调和平均样本数量(n=1 197)，结果如图2所示，模型拟合效果良好(RMSEA=0.062，SRMR=0.011，CFI=0.997，NFI=0.996，GFI=0.998；模型拟合效果评价标准为：RMSEA<0.08, SRMR<0.05, CFI>0.9, NFI>0.9, GFI>0.9)。学习目标导向积极影响创新自我效能感(B=0.708，p<0.001)，正向促进知识共享(B=0.436，p<0.001)，创新自我效能感积极影响知识共享(B=0.167，p<0.001),创新自我效能感和知识共享均正向促进员工创新(B=0.45、0.367，p<0.001)，因此，假设H2、H3、H4得到支持。学习目标导向对员工创新的积极影响存在两条路径，一是提高创新自我效能感，二是促进知识共享，且两条路径之间存在链式作用，即学习目标导向通过正向影响创新自我效能感、激发知识共享，进而促进员工创新。
图2 路径系数
Fig.2 Path coefficients
本研究检验情境因素和测量因素的调节作用，结果如表4所示，宏观中观微观3个层面的情境因素均显著调节学习目标导向与员工创新之间的关系。当员工为新生代、知识型员工时，学习目标导向与员工创新的相关性(0.543，0.520，p<0.001)明显强于非新生代员工、非知识型员工(0.506，0.513，p<0.001)，且异质性均显著，因此，假设H5得到支持。此外，非高科技企业相比高科技企业、欠发达地区相比发达地区、非中国情境相比中国情境，学习目标导向与员工创新的相关性相对较弱(0.439<0.471，p<0.001；0.473<0.485，p<0.001；0.480<0.492，p<0.01)，且异质性均显著，因此，假设H6、H7得到支持。
由表5可知，测量工具、测量方法等测量因素的调节效应显著。在测量工具选择上，使用Vandewalle量表测量学习目标导向时，学习目标导向与员工创新的相关性明显强于使用Button量表时(0.521>0.443, p<0.001)，且异质性显著，因此，假设H8得到支持。学习目标导向与员工创新关系的相关性，同源测量时(0.505，p<0.001)明显高于非同源测量时(0.422，p<0.001)，横截面测量时(0.493，p<0.001)高于多时点测量时(0.394，p<0.001)，因此，假设H9得到支持。
表4 情境因素调节分析结果
Tab.4 Moderating effect of situational factors
情境因素类别 KNr下限上限p值Q值员工特征新生代18 5 084 0.543 0.449 0.626 0.000343.648 非新生代53 17 605 0.506 0.428 0.577 0.0002 376.073 知识型29 8 758 0.520 0.414 0.613 0.0001 169.142 非知识型42 13 931 0.513 0.434 0.584 0.0001 519.725 企业特征高科技34 10 428 0.471 0.371 0.561 0.0001 311.948 非高科技26 8 531 0.439 0.347 0.523 0.000644.298 发达地区32 10 482 0.485 0.417 0.548 0.000606.951 欠发达地区19 5 923 0.473 0.357 0.575 0.000538.476 文化背景中国情境73 24 093 0.492 0.420 0.537 0.0002 574.729 非中国情境11 3 233 0.480 0.228 0.688 0.001757.167
表5 测量因素调节分析结果
Tab.5 Moderating effect of measurement factors
测量因素类别 KNr下限上限p值Q值测量工具Vandewalle4314 2470.521 0.436 0.597 0.0001 862.175 Button154 3280.443 0.343 0.533 0.000213.327 测量方法同源60 18 187 0.505 0.433 0.571 0.0002 330.545 非同源24 9 139 0.422 0.304 0.526 0.000989.611 横截面74 23 199 0.493 0.426 0.554 0.0003 116.033 多时点10 4 127 0.394 0.267 0.508 0.000189.014
鉴于学习目标导向会对员工心理和行为产生作用进而影响员工创新，本研究基于国内外84篇相关实证研究88个独立样本，运用元分析方法进行归纳整合。
主效应元分析结果显示，学习目标导向与员工创新显著正相关，不同层次学习目标导向对员工创新的影响存在差异，其中，团队层面学习目标导向的正向影响更显著。团队学习目标导向并不是个体层面学习目标导向在团队层面的简单映射，其更注重整体目标认知感。在这种认知情境下，成员将团队视作一个不断改进自身知识结构与工作方法的稳固群体，更乐于与他人合作，以期实现信息价值最大化并提升自身能力和价值。
学习目标导向通过提高创新自我效能感或促进知识共享对员工创新产生积极影响，且两条路径之间存在链式中介的内在联系，即创新自我效能感通过激发知识共享促进员工创新。首先，学习目标导向的员工面对困难时，会运用合适的策略应对挑战，增强完成创造性工作的信心，积极努力，创造新的产品设计、优化工作流程等[10]。其次，学习目标导向的员工对提高自身能力非常感兴趣，为了加强个人学习，会积极共享知识，增进组织成员交流，有利于新思路和新方法的产生。最后，学习目标导向强的员工创新意愿更强，能够主动分享隐性知识，进而促进创新行为。
宏观中观微观3个层面的情境因素均显著影响学习目标导向与员工创新之间的关系。第一，对新生代员工和知识型员工而言，学习目标导向存在更强的正面效应。新生代员工和知识型员工的专业能力与个人素养往往更高，期望自我实现，具有更高的自主性和创造性；第二，当被试所在企业为高科技企业或处于发达地区时，学习目标导向的积极影响更强。通常高科技企业和发达地区对员工技术水平要求较高，学习目标导向的员工为适应市场环境，会通过各种途径提升自身创造能力，此外，其通常会为员工提供更多学习途径和机会，例如职业技能培训等；第三，学习目标导向与员工创新的关系强度在不同文化背景下有所不同，在中国情境下相关关系更强，可能是因为中国情境下员工易受传统儒家文化的影响，追求长期学习和进步。
测量因素检验结果表明，测量工具、测量方法的调节效应显著。第一，Vandewalle量表是基于工作情境设计的量表，相比Button量表，Vandewalle量表更符合企业管理实践，因此，Vandewalle量表测量时展现出更高相关程度；第二，同源测量会产生共同方法偏差，被试回答一系列问题时，会根据自己对变量间关系的已有认识，倾向于作出一致的回答[44]，人为地增强变量间相关性。相较于横截面测量，多时点测量的时间隔离属于事前防御措施，可以有效减少共同方法偏差[13]，更加真实地反映变量间动态关系，因而多时点测量下的相关性相对较低。
(1)现有研究多关注学习目标导向与绩效的关系[45]，对学习目标导向与员工创新的研究不足。尽管相关实证研究验证了学习目标导向对员工创新的正向作用，但研究结论存在线性相关、倒U型相关、S型相关等差异。本研究通过元分析，厘清了不同层次学习目标导向对员工创新的差异化影响。
(2)以往研究局限于从单一心理或行为机制视角探讨学习目标导向对员工创新的影响，本研究整合社会认知理论与知识管理理论，通过MASEM分析，一方面肯定了两种作用机制同时存在，即学习目标导向既能够提高员工创新自我效能感，让员工更有信心地从事创新活动，又有利于组织内知识共享，促进员工新思想、新想法产生和实践；另一方面构建了学习目标导向通过“创新自我效能感—知识共享”对员工创新产生正向影响的链式中介模型，延伸了员工个体特征到员工创新之间心理资源与行为路径的中介研究，探索了两种视角之间的内在联系，有利于推动学习目标导向理论机制的发展。
(3)拓展了学习目标导向作用的边界条件，从情境因素和测量因素两个方面，深入探讨学习目标导向对员工创新影响效应的差异性，有助于解释不一致的研究结论。在情境因素的探析上，员工特征区分了被试的微观情境，企业特征识别了员工创新的中观情境，文化背景反映了宏观情境。测量因素中，采用Vandewalle量表测量时相关程度更高，同源测量会膨胀变量之间的相关性，多时点测量的时间隔离能够有效减少共同方法偏差，更加真实地反映变量之间的关系。本研究回应了Stasielowicz[12]提出关注文化背景、评估方式、测量时间选择等调节效应的呼吁。
首先，员工创新对组织生存和发展至关重要，企业人力资源团队在招聘时需要关注候选人的学习目标导向，企业管理者需注重员工学习目标导向的长期培养。相比个体层面，组织更应从团队层面着手，培养员工学习目标导向，这对促进员工产生创新思维、开展创新行为的效果更佳，例如，制定团队月度拓新OKR，开展团队业务讨论会进行头脑风暴。其次，学习目标导向不仅能有效提高员工创新自我效能感，还能有效促进知识共享，并通过创新自我效能感激发知识共享进而促进员工创新。组织需培育和激发员工创新心理，如建立科学的容错机制和宽松的创新氛围，激励员工积极建言、勇于创新，加强知识技能培训和创新激励，促进成功经验分享，增强员工创新自我效能感。再次，构建组织内部知识共享系统，例如建设共享知识库，搭建工作SOP等。有意识地活跃组织内部知识共享氛围，增强员工对组织的安全感、归属感，降低员工由于知识共享产生的负面情绪，如知识流失导致的不安，营造组织内部学习氛围，促进知识流动，激发信息资源共享。企业也可以调整组织结构，设立新人导师制，促进组织内部新老员工知识共享。
此外，组织需要重视员工特征、企业特征等因素，因人而异、因地制宜培养员工学习目标导向。首先，结合行业类型和企业发展战略，组织招聘时应有针对性地纳入更多新生代、知识型员工，这类员工积极追求自我实现，有更高目标导向性，在工作中不断提升自己。其次，在发达地区或高科技企业，员工创新性更容易被目标导向激发，组织可以建立绩效激励体制，激发员工学习动机和工作积极性。最后，中国情境下企业员工学习导向性更强，组织可宣扬中国儒家传统的勤学文化，营造良好学习氛围，同时，加强员工技能培训和职业规划培训，持续为员工提供学习机会，鼓励员工大胆建言、勇于创新。
评估学习目标导向与员工创新之间关系时，需关注学习回避目标导向和学习证明目标导向之间的区别，已有研究认为，相比绩效回避目标导向，学习回避目标导向的负向影响更强[45]。受限于学习回避目标导向的实证研究数量，本研究基于目标导向三维结构探讨学习目标导向与员工创新的关系，未来可在样本丰富的情况下，进一步区分学习证明与回避目标导向，探讨四维结构的作用机理。本研究探讨了创新自我效能感和知识共享的链式中介作用，未来可从自我决定等视角，探究动机情感情绪等的作用机制，以丰富学习目标导向对员工创新的理论解释。此外，由于文献大多未提供组织成长阶段、行业类型等信息，本研究关注的潜在调节因素有限，未来可在更为丰富的实证研究基础上，讨论学习目标导向与员工创新之间是否存在其它调节变量。
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