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Existing studies suffer from three limitations:methodological reliance on quantitative surveys that fail to capture deep cognitive structures; analytical adherence to deductive logic potentially confining inquiry within established categories; and perspectival fragmentation focusing on localized mechanisms without an overarching framework. To address these gaps, this study employs grounded theory based on in-depth interviews with 30 faculty members to inductively construct an integrated "Institution-Cognition-Behavior" framework, revealing implicit cognition and synthesizing fragmented findings into a coherent explanatory model.
The findings reveal that the functional foundation of the research evaluation institution is not monolithic but is shaped by three relatively independent yet synergistic functional structures:meaning structure, incentive structure, and goal structure. The meaning structure comprises the normative expressions and procedural arrangements within the institution that define the value of research and the legitimacy of research-related behaviors. It embodies the fundamental presuppositions held by institutional designers regarding what research practice ought to be, and serves to construct, communicate, and embed organizational value orientations. The incentive structure comprises the systematic configuration, embedded within the institution, of rewards and sanctions tied to evaluation outcomes. It embodies institutional designers' valuation of different behavioral consequences, and serves to shape faculty's utility expectations, thereby guiding their behavioral choices. The goal structure represents the articulation of organizational expectations regarding faculty research performance. It reflects institutional designers' structural configuration for the decomposition of goals and allocation of resources, and serves to translate overarching value orientations into concrete action frameworks. These structures influence individual cognition through distinct pathways:the Meaning Structure shapes faculty attitudes, the Incentive Structure shapes faculty motivation, and the Goal Structure shapes faculty's perceived behavioral control. Furthermore, attitude, motivation, and perceived behavioral control collectively shape specific behaviors.A shortfall in any of these dimensions significantly weakens behavioral intention. Only when all three are sufficiently strong are faculty likely to enact the behaviors expected by the institution. These effects, however, do not take hold automatically; rather, they are mediated through two mechanisms:"institutional compliance" and "rational calculation".
In light of these findings, this study moves beyond a one-size-fits-all approach to evaluation reform, proposing a set of institutional optimization strategies grounded in problem diagnosis. Specifically, a preliminary assessment of the faculty's current cognitive status regarding the institution needs to be conducted. On this basis, problems within universities' research evaluation institutions can be categorized into three types:attitudinal resistance, motivational deficiency, and low perceived behavioral control. Correspondingly, three targeted strategies for improvement are proposed:prioritizing the construction of the institutional meaning structure, systematically optimizing the institutional incentive structure, and precisely adjusting the institutional goal structure, thereby enhancing institutional effectiveness.
Effective institutional enactment requires two complementary mechanisms:continuously deepening understanding to strengthen active compliance and behavioral inertia, while establishing clear "behavior-utility" functions enabling rational decision-making. In theory, this qualitative study addresses quantitative research gaps by revealing deep cognitive structures, promoting holistic understanding of evaluation mechanisms. In practice,the findings provide theoretical grounding for optimizing university evaluation systems and eliciting expected faculty behaviors, serving national science and technology reform objectives.
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在创新驱动发展战略引领下,深化科技体制改革、构建具有中国特色的科研评价体系已成为推动我国科技事业高质量发展的关键举措。近年来,《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》《国务院关于优化科研管理提升科研绩效若干措施的通知》《关于开展科技人才评价改革试点的工作方案》等一系列政策文件相继出台,旨在确立以创新价值、能力、贡献为导向的评价范式,充分激发创新活力,以适应新时代科技发展的现实需求。
此背景下,高校作为有组织科研的主阵地和科研评价改革的关键场域,其评价制度的设计与运行不仅直接影响教师的科研动机、职业发展策略及知识生产模式,更关系到国家科研评价体系改革的整体成效。高校科研评价制度是指大学教师年度考核、聘期考核、晋升评价和奖励中与科研相关的制度设计[1]。教师作为科研工作的核心主体和科研评价制度的具体作用对象,其科研行为既受到特定制度环境的引导和约束,也在认知、解读及策略性应对制度要求过程中展现出高度能动性。制度与行为结果之间并非简单的线性关系,制度认知在两者间发挥重要中介作用。制度效果的形成并非自然发生的过程,而是制度对象在制度环境下进行意义建构与策略选择的结果。因此,只有厘清制度通过何种途径影响教师认知,进而塑造其行为,才能解释制度在执行过程中的效能差异。
现有研究从不同角度揭示了科研评价制度对教师行为的影响机制,初步构建了“制度要素—认知感知—行为响应”的分析路径。具体而言,这些研究视角大致归纳为三类:一是关注科研评价制度的实施方法、程序以及互动形式等制度安排,认为这些制度设置可通过感知公平、参与民主或程序正义等心理中介影响教师行为[1-2];二是根据评价目标和目的,将高校科研评价制度区分为控制性(或称评估性)、赋能性(或称发展性)的评价模式[3-4],指出其通过形塑个体动机机制、自主性、控制感、管理支持感知和压力感等工作体验作用于个体创新行为;三是关注教师对科研评价制度的认同感[5-6],而认同感可进一步分为对制度内容的认同、对制度执行情况的认同以及对制度理念的认同等,对制度的理解与认同会影响个体对自身学术身份和工作性质的界定,进而影响个体科研行为。上述研究的共同观点如下:制度并非直接决定行为,而是需要通过激发、改变认知机制驱动行为发生。这为理解高校科研评价制度与教师科研行为的互动关系奠定了理论基础。
然而,既有研究仍存在以下局限:首先,在研究方法上,现有研究大多采用问卷调查与定量分析相结合的方法,虽适于检验变量间的关系假设,但难以廓清教师复杂、动态且具情境依赖性的制度认知结构。教师对制度的认知是一个包含意义诠释、情感反应与策略权衡的内在建构过程,预设问卷难以充分呈现其非结构化的深层内涵。其次,在研究思路上,现有研究主要遵循“理论假设—数据验证”的演绎逻辑,虽有助于在既有理论框架内深化认识,但可能受限于既有理论的概念和范畴,未能全面、充分地发掘本土高校评价制度实践中的潜在重要因素。最后,在研究视角方面,现有研究聚焦于认同、动机、满意度或公平感知等特定理论维度,虽深化了对局部机制的理解,但视角相对分散,尚未系统整合局部机制,也缺乏贯通性、整体性的“制度—认知—行为”理论分析框架。
本文采用扎根理论方法,基于面向高校教师的深度访谈,自下而上地构建整合性理论分析框架,旨在从三个方面深化既有理论:其一,通过深度访谈获取经验性叙事资料,揭示教师对评价制度的内隐认知,弥补量化研究在挖掘理论细节与复杂机制方面的不足;其二,研究遵循归纳逻辑,突破既有理论的范畴局限,从原始资料中发掘新的范畴与关系,进而识别出以往被忽略的关键影响因素与机制路径;其三,系统编码与持续比较贯穿全程,有利于整合多方面的研究发现,将现有研究中分散的观点联结起来,形成更具整体性、连贯性的解释模型。实践层面,研究结论可为高校科研评价制度优化与效能提升提供依据,助力制度发挥正向引导作用,激发教师内源性动力,服务国家高水平科技自立自强的战略目标。
本文采用扎根理论方法,主要出于以下考量:一方面,教师对制度的认知与行为策略常隐匿于日常实践的零散叙事中,“制度—认知—行为”的机制链条具有弱结构性与主观建构性特征。扎根理论遵循自下而上、自然涌现的理论生成路径,能够有效整合源于真实经验的、非结构化的质性材料,且在分析研究对象的情感、认知和价值判断等方面具有独特优势,可准确捕捉教师在特定制度情境中的情感体验与意义建构过程,尤其适用于尚未被充分揭示的、涉及主体认知的探索性议题。另一方面,科研人员的制度认知是多维、复杂的范畴,高校科研评价制度也具有多元复杂特征。现有研究大多囿于特定理论视角,聚焦特定制度要素与认知构念的关系展开论述。这是对制度实践与个体认知的高度抽象与化约,忽略了研究对象的复杂性与多维性。扎根理论方法要求研究者在数据分析过程中不断比较不同个案、不同情境下的现象异同,通过理论抽样策略动态调整研究焦点与资料收集方向,并以理论饱和作为结论检验标准,旨在构建不遗漏关键范畴的理论模型。这种由特殊到普遍、由分散到整合的分析路径,能够有效克服将研究对象过度简化的倾向。
本研究以“滚雪球”方式邀请受访者,并适当兼顾分层抽样原则。高校类别方面,受访者所在单位包含“985工程”“211 工程”高校,以及“双非”高校(非“985 工程”且非“211 工程”高校);性别方面,男、女受访者比例接近;职称构成方面,受访者涵盖教授、副教授以及讲师三个层级;在学科方面,参考现有研究[7],将受访者所属学科划分为理科、工科、文科三大类。受访对象的基本信息如表1所示。
表1 受访者基本信息(n=30)
Table 1 Basic information of respondents (n=30)
顺序编码性别职称学科所在高校类别顺序编码性别职称学科所在高校类别JS01男讲师文科“211 工程”高校JS16男副教授文科“985工程”高校JS02女讲师理科“双非”高校JS17男讲师理科“985工程”高校JS03男教授文科“985工程”高校JS18女讲师文科“985工程”高校JS04男教授文科“985工程”高校JS19男教授文科“985工程”高校JS05男教授工科“211 工程”高校JS20女讲师理科“211 工程”高校JS06女讲师工科“双非”高校JS21男讲师文科“985工程”高校JS07男副教授文科“211 工程”高校JS22女讲师工科“双非”高校JS08男讲师工科“211 工程”高校JS23男讲师理科“双非”高校JS09女副教授文科“985工程”高校JS24女副教授理科“双非”高校JS10女副教授文科“211 工程”高校JS25女教授文科“211 工程”高校JS11女讲师工科“211 工程”高校JS26女副教授文科“985工程”高校JS12男副教授理科“211 工程”高校JS27男讲师文科“985工程”高校JS13女讲师文科“双非”高校JS28女讲师文科“985工程”高校JS14女讲师理科“211 工程”高校JS29女副教授理科“双非”高校JS15女教授文科“985工程”高校JS30男教授文科“985工程”高校
本文旨在探究科研评价制度影响教师行为的认知机制,并围绕该问题形成初步访谈提纲。为提高访谈提纲效度,对少部分教师进行预访谈,剔除无效或无价值问题,并根据受访者反馈调整问题内容,消除语意不清或易产生歧义之处,最终形成正式访谈提纲。
采用线下和线上相结合的方式进行正式访谈,在遵循提纲主线的同时保持灵活性,以捕捉多元化、非预期的有价值信息。采用半结构化深度访谈法,在访谈中充分尊重受访者的主体性与开放性。最终,研究团队完成30场访谈,每场访谈持续时间不少于50分钟,获得丰富、深入的一手资料。基于保密原则,也为消除受访者顾虑,对访谈资料进行匿名化处理,以“JS+数字序号”的编码方式为30份访谈文本命名。按照研究惯例,将30份访谈文本分为两部分:25份用于编码,5份用于后续理论饱和度检验[8]。
1.3.1 开放编码
借鉴康鑫等[9]的研究,开放编码步骤如下:首先,对文本进行抽象和概念化。概念是文本分析的基本单元,概念化是对事物、情感或现象的语言描述打“标签”的过程。通过逐词逐句解构访谈文本识别并提取具有独立意涵的词句单元,对其进行语义凝练,归纳为初始概念。其次,提炼核心概念。通过对初始概念进行比较,依据其语义相近性、关联性与差异性进行整合,凝练出更具概括性和代表性的核心概念。经此步骤共形成192个核心概念。最后,实现概念范畴化。继续对核心概念进行归纳和聚类,得到97个子范畴(A1～A97)(见表2)。基于扎根理论的动态迭代思想,在编码过程中持续更新编码体系,包括增补、合并、修改或删减编码,通过编码与材料之间的循环往复,达成逐步深入的分析目标。
表2 开放编码结果(部分示例)
Table 2 Results of open coding (selected examples)
主范畴子范畴原始访谈内容举例B1评价方法A1“锦标赛”职称评审存在竞争性,由于年度指标有限,当多人同时参评时,评审人员将依据科研成果进行择优选拔A2“达标赛”入职时与学院签订了明确的工作合同,规定了三年内需完成的科研与教学任务。期满后,学院依据合同要求进行考核A3“达标锦标赛”申请副教授职称需满足基本条件,例如承担国家级科研项目。但满足条件仅是进入评审的门槛,最终评选还需在符合条件的候选人中进行综合比较B2评价目的A4发展性评价每年国家社会科学基金项目申报期间,学院都会组织专家对教师的申报书进行匿名评审,主要目的在于帮助申请人完善研究思路,而非淘汰A5考核性评价若年度考核连续两年被评为基本合格,教师当年将失去申报副教授职称的资格A6淘汰性评价若聘期考核结果被评定为未达标,学院将停止发放后续科研启动经费,并可能依据合同规定终止聘用关系B3评价流程A7流程透明性作为年轻教师,我希望向已经通过中期考核或进入评审会的同事学习经验,例如学习其材料准备或答辩策略。但实践中相关流程不甚清晰,导致我们对具体细节了解有限A8制度稳定性如考核指标体系频繁调整,教师可能无所适从。例如,新标准下教师在过往积累的成果可能失效,原有努力被视为无效,影响最终考核结果A9操作复杂性考核程序被简化,近年来开通了线上评审渠道,允许教师通过线上平台提交材料,提升了便利性A10程序公平性我认为考核过程较为公平,因为评审标准统一且流程公开透明,确保了所有教师在同等条件下参与评估B4民主参与A11前期标准制定在考核成果认定标准的制定阶段,学院会发布征求意见稿,广泛收集教师建议,例如关于高质量期刊的认定标准等A12中期民主监督在职称评审过程中,候选人的科研成果会进行公示,供同行监督与评议A13后期结果公开年度考核材料提交后,往往缺乏后续反馈,教师难以了解考核的具体标准或相关细节
1.3.2 主轴编码
开放编码阶段提取出各子范畴,主轴编码阶段进一步对其进行系统比较与辨析,旨在识别范畴间的共性与差异,并挖掘其中潜在的逻辑关联。通过对子范畴进行反复对比与整合,将逻辑或语义上相关联、具有共同指向的子范畴聚类形成25个主范畴(编号B1～B25)。围绕主范畴间的结构关系,进一步提炼出8个核心范畴(编号C1～C8)(见表3)。核心范畴的聚类逻辑如下:
表3 主轴编码形成的主范畴与核心范畴
Table 3 Main categories and core categories derived from axial coding
范畴维度核心范畴范畴内涵主范畴制度功能结构C1意义结构制度中用于界定科研价值与行为合法性的规范表达与程序安排,反映了制度主体对科研实践应然状态的根本性预设,具有构建、传递、下沉组织价值导向的功能B1评价方法、B2评价目的、B3评价流程、B4民主参与C2激励结构制度中与评价结果相关联的系统性奖惩设置,反映了制度主体对不同行为结果的效用定价,具有调整教师效用预期,进而引导其行为选择的功能B5激励形式、B6激励强度、B7激励方向C3目标结构制度中对教师科研绩效产出的组织期望表达,反映了制度主体对于目标分解和资源分配的结构性设定,具有将宏观价值导向转化为具体行动框架的功能B8目标难度、B9目标清晰度、B10评价维度、B11资源配套教师认知结构C4态度教师对评价制度的总体承诺与信念,反映了教师对制度公正性、合理性与可接受性的综合判断B12结果正义感知、B13过程正义感知、B14评价活动认同、B15制度安排认同C5动机教师实施制度期望行为的心理势能,反映了教师内在需求与制度外部激励互动所形成的行为驱动力B16动机强度、B17动机类型C6知觉行为控制教师对顺利达成制度期望的信心水平,反映了教师对目标可及性、条件可控性和资源可用性的综合评判B18胜任能力感知、B19资源可用性感知、B20行动路径清晰度认知形塑路径C7规范遵循制度是通过社会化机制促使教师内化组织价值体系的过程,体现了教师基于价值认同而自愿遵从制度导向的认知逻辑B21意义构建、B22价值濡化、B23惯性习得C8理性计算制度通过明确的效用规则引导教师进行策略选择,体现了教师在效用最大化目标下理性调整行为的认知逻辑B24效用函数构建、B25互动模式塑造
本研究的“意义结构”(C1)是指科研评价制度中用于界定价值、赋予合法性并塑造共识的符号与规范系统,其下属主范畴共同参与价值体系建构与传达过程。“评价方法”(B1)与“评价目的”(B2)共同界定“行为范本”这一核心价值命题,是意义系统的基石,两者相互支撑,前者界定操作标准,后者明确价值导向;“评价流程”(B3)的本质是制度合法性的仪式化展演,通过流程的公正性、透明性向教师传递程序正义,是价值理念的实践载体;“民主参与”(B4)则是赋予教师主体性与话语权的制度安排,其核心功能在于通过共同参与实现价值共享与意义协商,强化制度价值共建与内化。这四个子范畴均服务于“价值界定与内化”这一核心功能,与侧重于行为调控的激励结构和任务导向的目标结构形成明确的理论边界。
“激励结构”(C2)聚焦于制度如何通过系统性奖惩调控行为,构建行为与后果之间的预期效用关联。“激励形式”(B5)规定回报载体,“激励强度”(B6)决定特定行为所能带来的边际效用水平,而“激励方向”(B7)则明确效用实现方式。这三者构建了一个完整的行为调控系统,协同塑造教师预期效用计算框架,与意义结构的价值内化机制存在本质区别。
“目标结构”(C3)传递评价制度对教师绩效产出的期望结构及支持力度。“目标难度”(B8)与“目标清晰度”(B9)分别从挑战性与明确性视角揭示任务的本质特征,“评价维度”(B10)则确立绩效被识别、衡量与比较的多重向度与权重。此外,资源支持是目标实现的基础与约束,故将“资源配套”(B11)也归入目标结构。前三者定义绩效标准与任务属性,资源配置则提供实现条件,四者在结构上不可分割。
“态度”(C4)作为教师对制度的整体性评价,其下属四个主范畴呈现清晰的认知递进关系。“结果正义感知”(B12)和“过程正义感知”(B13)是面向具体评价环节的价值判断,“评价活动认同”(B14)和“制度安排认同”(B15)则是面向抽象整体的情感体验,上述范畴构成态度这一复合型认知构念的不同侧面。
“动机”(C5)代表教师投身于制度所倡导活动的势能水平,包含“动机强度”(B16)和“动机类型”(B17)两个维度,分别表征行为驱动力的强度与性质,是一体两面、有机统一的关系。这种划分既契合动机理论的基本框架,又能够精细化捕捉制度激励产生的促动效应。
“知觉行为控制”(C6)下属三个主范畴构成教师对特定行为可行性的信念:“胜任能力感知”(B18)是对自身能力的评估,“资源可用性感知”(B19)是对外部条件的判断,“行动路径清晰度”(B20)是对备选行动方案与策略的判断,三者共同反映教师将意愿转化为行动的信心水平,也体现其对目标导向、日常工作场域内行动方案的能动规划。
基于“社会人”假设,将“意义构建”(B21)、“价值濡化”(B22)和“惯性习得”(B23)三个主范畴归入“规范遵循”(C7),原因在于:三者在逻辑上存在递进关系,共同构成制度从外部规范内化为个体认知的转化机制。“意义构建”是指通过组织社会化和互动实现制度符号的传递,这是价值内化的起点。例如,高校通常将评价活动作为一种互动,在教师的组织社会化初期,利用评价互动引导教师理解组织“合法性”标准,完成从身份认同到思想认同的转变;在后期则通过共享情绪体验、强化情感能量,为教师的制度遵循提供持续动力。“价值濡化”是价值内化的深化阶段,即通过榜样塑造、情境创设和标准提供将抽象价值转化为具体行为指引,借助同侪压力和观察学习促使教师将外部规范转化为自觉追求。“惯性习得”是价值内化的最终阶段,即在长期、反复的制度实践中塑造教师的外显行为惯性,更通过话语体系的日常应用实现对教师思维方式的规训。
基于“理性人”假设,将“效用函数构建”(B24)和“互动模式塑造”(B25)归入“理性计算”(C8),原因在于:两者共同构成教师在工作场域中追求效用最大化的外部条件。“效用函数构建”通过界定各类符号资本的价值与兑换规则,为教师构建“投入—回报”计算框架。从布迪厄的场域理论视角看,学术场域中的论文发表、项目立项、竞赛胜出等行为均可兑换为相应的符号资本[10]。制度通过明确不同符号资本的兑换规则,建立行为与结果之间的函数映射关系,并通过持续反馈机制强化该函数的稳定性和影响力,驱动教师不断优化其行为以贴近制度要求。“互动模式塑造”是指制度借由权力关系影响效用实现机制。制度通过定义评审专家与评价对象等角色建构权力关系,促使教师采取迎合评审偏好、积累非学术性社会资本等策略性行为,以提高效用实现的确定性。上述两个主范畴相互补充,“效用函数构建”提供决策框架,“互动模式塑造”界定行动场域,二者共同揭示教师以效用最大化为目标,基于理性计算适应制度环境的行为逻辑。
综上所述,本文所提炼的核心范畴在指涉对象上存在显著分野:部分核心范畴(C1、C2、C3)刻画科研评价制度本身的功能结构,部分核心范畴(C4、C5、C6)表征制度作用下教师个体的认知构念,还有部分核心范畴(C7、C8)反映制度塑造教师认知的作用路径。据此,本研究将核心范畴及其从属主范畴整合为三个基本维度,分别为制度功能结构、认知形塑路径与教师认知结构。
1.3.3 选择性编码
选择性编码作为扎根理论研究的最终阶段,旨在将结构化编码体系优化为完整、系统的理论框架。基于已经确立的核心范畴与基本维度,通过梳理范畴和维度间的内在关联形成“故事线”,进而完成理论的形式化建构。该过程需不断回溯原始访谈文本,为范畴间关系的建立寻求实证支持。最终,本研究依循“制度要素—作用路径—个体认知”的作用机制链条,构建教师制度认知模型。根据该模型,科研评价制度通过设置意义结构、激励结构与目标结构,借助规范遵循与理性计算这两条核心作用路径,分别影响教师的态度、动机和知觉行为控制,如表4所示。
表4 核心范畴间的典型关系结构
Table 4 Typical relational structures among core categories
典型关系结构关系结构内涵意义结构→态度制度中关于评价实践如何开展的程序性、规范性内容,是形塑高校教师结果正义感知、过程正义感知、评价活动认同和制度安排认同的关键制度要素激励结构→动机制度中关于各类评价结果将受到何种奖励或惩罚的工具性内容,是激发高校教师不同动机水平的关键制度要素目标结构→知觉行为控制制度中对于评价各项指标、要求、条件设定的目标性内容,是构成教师胜任能力感知、资源可用性感知以及行动路径规划的关键制度要素科研评价制度→规范遵循→个体认知科研评价制度作为一种组织社会化的“原材料”,通过使教师认同科研评价制度的方式形塑其行为认知科研评价制度→理性计算→个体认知科研评价制度作为一种“游戏规则”,通过规定教师各项行为的效用回报方式约束其行为选择框架态度→行为对制度的高度认同将促使个体积极、主动展现更多的制度遵循行为动机→行为动机水平决定个体实施特定行为的持续性和努力投入程度知觉行为控制→行为知觉行为控制影响教师是否实施特定行为以及怎样实施特定行为
理论饱和度检验是判断编码工作停止时机的重要标准。理论饱和是指研究者无法通过获取额外材料的方式发现新的概念、范畴或关系,或进一步的资料收集与分析对发展理论模型无新的贡献[11]。本研究对预留的5份访谈文本进行编码发现,新材料中并未涌现新的概念、范畴或关系。因此,可认为本文编码工作达到理论饱和状态。
科研评价制度的功能性基础是由三个相对独立又协同作用的制度功能结构共同形塑。制度的意义结构、激励结构和目标结构通过规范遵循与理性计算两种机制塑造教师认知,且不同功能结构对教师认知的影响具有特异性。态度、动机和知觉行为控制作为教师认知结构的核心构念,共同作用于科研行为的发生(见图1)。
图1 “制度—认知—行为”整合性理论模型
Fig.1 Integrated "institution-cognition-behavior" theoretical model
2.1.1 意义结构影响教师态度
科研评价制度中的意义结构向教师传递了科研评价实践的具体运作方式。基于对意义结构的理解与诠释,教师对本单位评价制度形成系统性价值判断,本研究将其归纳为“态度”[12]。根据本文编码结果,教师对评价制度的态度可解构为四个维度:结果正义感知、过程正义感知、评价活动认同与制度安排认同。
正义感知是教师形成态度与行为反应的重要心理依据,包括结果正义(实质正义)与过程正义(程序正义)两个层面。结果正义核心体现为公平感,依据亚当斯的公平理论,其不仅建立在对自身投入与回报比例的评估上,还依赖于与他人的社会比较。若教师认为自身“回报/投入”比率低于他人,则易产生结果非正义的体验。在过程正义方面,教师期待评价程序避免随意性与主观性,强调民主参与、协商、透明度、申诉与反馈机制等制度安排。符合这些期望的制度设计将增强程序正义感,反之则可能引发负面评价并削弱参与意愿。意义结构主要通过以下机制影响正义感知:首先,意义结构规定不同绩效等级的生成逻辑与判定标准,其合理性是结果正义性的重要来源。其次,意义结构在组织层面决定评价结果的分布形态,在个体层面决定努力与回报之间的关联性。若评价结果的分布取得集体共识,且个体感到努力获得对等回报,则有助于正义感知形成。最后,意义结构通过构建评价操作流程与参与规范,影响教师对程序的直观体验。
认同作为态度的另一关键构成,反映个体价值观与制度价值间的契合程度。本研究从访谈中识别出两类认同:一是对评价活动本身的认同,涉及对评价意义、目的、方法及程序合理性的判断;二是对制度安排的认同,包括对制度稳定性、可信性、可操作性、可持续性的评价。这两类认同均源于教师与制度互动的实践经验及其与个体价值观的匹配程度。
在高校场域中,教师与制度的互动形式主要由意义结构所规定。评价方式中关于竞争规则、民主参与、操作流程等内容的设置,会带来不同的实践经验,进而引发基于个体价值体系的差异化评判。同时,教师也会主动对单位制度中的意义结构进行解读,并据此形成个体化的态度反应。这表明,意义结构不仅是一种技术性安排,更是一种社会性互动媒介,其通过传递组织所重视的优先事项与价值信号,与教师个人价值观产生共鸣或冲突,进而影响其对制度的整体态度。
2.1.2 激励结构影响教师动机
激励结构是指科研评价制度中对激励形式、强度和方向所作的规定,阐述了评价结果与奖惩举措之间的关联,向教师传递清晰的效用预期,使其理性评估不同行为选择可能带来的效用回报。激励结构对个体认知层面的影响集中体现在动机上。
作为个体行为动力,动机是维持科研投入与克服困难的心理资源。教师动机可分为内部动机与外部动机[13],科研评价制度中的激励结构对教师内、外部动机具有复杂的作用机制。从激励类型看,物质激励的作用机制主要与外部动机相关联,通过满足经济与职业发展的需求激发制度遵从行为,但易造成内部动机衰减[14];精神激励则包括学术声誉认可、组织归属感培育以及学术影响力表彰等,这类形式更易与教师对科研工作的内在兴趣、价值认同和自我实现需求相契合,从而有助于支持与强化内部动机。从激励强度角度看,适当的奖励可提供清晰的行为预期并补偿科研投入。然而,当激励强度过高,尤其过度依赖物质性外部奖励时,可能引发动机挤出效应[15],即教师将科研活动归因于外部压力或功利目标,逐渐削弱其内在科研兴趣与自发性探索意愿;相反,若激励强度不足,则既无法有效激发外部动机,也难以维持长期科研投入,从而导致内、外部动机水平整体下降。从激励方向看,正向激励形式包括成果奖励、荣誉称号和发展机会等,不仅有助于强化外部动机,还因契合教师成就感和自我决定需求而对内部动机具有增强作用。负向激励在实践中表现为薪酬削减、聘用关系解除或科研资源缩减等,主要通过风险规避机制作用于外部动机,一定程度上可约束消极行为,但易引发焦虑、抑制创新,甚至催生机会主义行为[16]。长期或高强度的负向激励可能损害教师自主性与组织承诺,进而对其内部动机产生消极影响[17]。
2.1.3 目标结构影响知觉行为控制
本研究在计划行为理论中知觉行为控制概念的基础上[18],结合访谈对其内涵进行拓展与深化,将其解构为胜任能力感知、资源可用性感知与行动路径规划三个维度。知觉行为控制不仅取决于个体原有认知,还受到科研评价制度中目标结构的影响。科研评价制度的目标结构包括目标难度、目标清晰度、评价维度与资源配套四个方面的制度内容,共同体现组织对教师个人的绩效期待。
首先,目标结构中的目标难度显著影响知觉行为控制。知觉行为控制中的胜任能力感知是对自我效能、任务需求能力及竞争者能力的综合判断。当评价制度设定的目标难度与自身胜任力不匹配时,则实现目标的预期概率降低,教师更易产生无力感或采取回避行为。若困难目标缺乏清晰的实现路径与充分的资源支持,也将抑制教师实施制度期望行为的信心。其次,目标清晰度与评价维度共同影响“行动路径规划”。清晰的目标阐释和明确的评价标准有助于教师识别有效行动路径,减少不确定性干扰,从而增强其对行动过程的控制感。反之,模糊或冲突的制度目标则会提升行动路径规划的复杂性,使教师难以形成明确的行动方案,进而削弱其知觉行为控制。例如,若评价维度多元且指向不明,或配套资源未能与目标难度相匹配,教师则可能因角色模糊而降低投入意愿[19]。最后,作为支撑系统,资源配套可调节目标难度与清晰度对知觉行为控制的影响。充足的资源可缓解困难目标带来的压力,增强教师对任务可控性的判断;资源匮乏则会提升目标实现难度,进一步削弱知觉行为控制。综上,制度目标结构通过目标难度、清晰度、评价维度与资源配套四个方面的协同整合,系统影响教师胜任能力评估、资源判断与路径选择。
2.2.1 意义结构通过“规范遵循”路径形塑教师态度
规范遵循路径包含意义构建、价值濡化和惯性习得三个关键机制,这些机制运作均依赖于意义结构所提供的符号资源与价值内涵。在意义构建层面,意义结构通过职称体系、学术头衔、绩效等级等象征符号,构建起可供解读的意义网络,从而为个体提供决策依据和行为标准。该标准既承接教师既有学术信念,又在组织社会化过程中被持续塑造[20],最终嵌入教师价值体系中,成为态度形成与行为选择的基础。在价值濡化方面,意义结构确立了具有操作性的评价活动体系,通过组织社会化过程,包括岗前培训、学术仪式、绩效公示等正式与非正式途径,促使教师将制度所倡导的“合法性”行为标准予以内化。柯林斯的“互动仪式链”理论为揭示这一过程的微观机制提供了视角[21]：评价活动是高度仪式化的社会互动,教师在参与表彰、评议、答辩、竞选等制度仪式的过程中,会经历荣耀、惭愧、欣羡、焦虑等情绪体验,这些情感能量最终转化为遵循制度的意愿。通过上述价值濡化机制,将科研评价制度中的价值理念转化为教师自觉追求,系统性引导其科研行为与判断准则,从而实现制度与个体在价值层面的深度整合。惯性习得体现了意义结构对教师认知与行为的长期沉淀作用,高校科研评价制度通过长期、稳定的制度安排与反馈机制,在教师行为模式、话语体系与思维模式中形成深层次惯性,从而实现对科研行为的隐性塑造与持久调控。惯性习得本质上是制度与个体互构过程,评价制度通过持续的作用力塑造教师的语言、行为逻辑与思维模式,而教师也在适应环境过程中逐渐强化这种制度依赖,形成相互强化的循环机制。这种习得惯性不仅反映了制度对个体的规训,也是制度权力向个体认知和行为持续传导的结果。上述过程不仅提升了教师对制度的适应性,也增强了教师对制度合理性和合法性的认同,进而强化教师对本单位制度安排、评价活动的认同,以及对评价过程和结果的正义感知。
2.2.2 激励结构通过“理性计算”形塑教师动机
理性计算路径包括效用函数构建与互动模式塑造两个核心机制,其运行直接依赖于激励结构所提供的效用预期与成本约束。在效用函数构建方面,激励结构通过明确各类学术资本(如论文、项目、经费、头衔)的符号价值与转化规则,为教师提供隐性效用计算框架。布迪厄的场域理论为理解这一过程提供了重要视角:教师作为学术场域中的理性行动者,会基于激励结构所定义的资本价值排序,策略性地积累最具兑换价值的符号资本,以提升学术地位与资源获取能力[22-23]。例如,当制度明确赋予纵向课题高于横向课题的绩效奖励时,教师会据此调整研究投入方向,以追求效用最大化。这一过程直接塑造教师对特定科研行为的动机类型与强度,使其在理性导向下强化符合制度期望的科研行为。
从契约理论角度看,教师实现效用的过程表现为两种基本交易形式:一是人与制度之间的交易,二是人与人之间的交易。两者在确定性、权力结构和反馈机制方面存在本质差异,共同构成理性计算中的互动基础。人与制度的交易建立在制度性信任的基础上,具有较强的规范性与确定性[24],正如吉登斯指出的,现代性的重要特征是信任关系从对人的信任转移为对制度的信任。教师在达成制度目标后,通常能够获得制度明确承诺的回报,这种交易具有相对清晰的因果链条与较低的协商成本。但在实际执行中,制度通常存在自由裁量与权力博弈的空间,使得效用的实现高度依赖人与人的互动。这类交易表现出高弹性、高情境依赖与高不确定性特征,其结果更多取决于谈判、关系与建制化权力。这涉及制度影响教师认知的另一种机制,即激励结构通过互动模式塑造影响教师动机结构。激励结构决定科研评价活动中参与者的互动方式与角色定位,将教师分配至不同结构性位置,如掌握资源分配权的激励主体,或处于被动接受地位的激励客体。这种角色分工不仅影响资源分配与竞争结果,也重塑个体间的互动逻辑与策略选择。例如,在学术评审的委员会制度中,担任评价者的教师可制定标准、影响议程设置。作为被评价者的教师为提高效用实现的确定性,往往需要采取策略性行为,如主动迎合评价偏好、构建学术联盟或调整研究计划等。因此,理性计算机制不仅通过显性效用函数引导教师的行为选择,更通过互动模式的制度化塑造,影响教师策略行为与效用实现的实际过程。理性行动者需要在多重交易逻辑中不断调整其认知与行为,进而在制度约束下实现效用最大化。
这种由激励结构塑造的互动模式对教师动机系统具有系统性影响。长期处于激励客体地位的教师,为摆脱不利处境,往往倾向于采取策略性迎合行为,其动机类型也由内在兴趣驱动转向外部认可驱动,科研自主性随之降低。相反,长期担任激励主体的教师,因处于评价体系的主导角色,往往在互动和激励资源配置中发挥更大作用,从而不断巩固其学术地位与话语权,强化其对科研工作的掌控感与内在动机。激励结构通过塑造这种主客体分化的互动模式,实现对教师动机类型与动机强度的系统性调节,使得理性计算路径不仅关乎个体的成本收益分析,更成为嵌入权力关系中的社会互动过程。
教师对科研评价制度的态度是其行为的重要动因。首先,积极态度有助于教师将制度要求内化为自我决定的行为选择,而非外部控制的结果,从而提高科研行为的主动性和持续性。其次,积极态度能够促进教师对制度价值的内化,减少价值冲突带来的行为张力。相反,若个人价值观与制度价值存在显著分歧,难以形成稳定的制度认同,则导致制度遵从缺乏主动性与持续性。最后,持积极态度的教师面对困难时会表现出更强的韧性,更倾向于主动调整策略,从自身寻找问题,而非归因于制度缺陷。因此,态度通过动机调节、认知整合与挫折应对等机制,影响行为的主动性与自觉性。
动机是教师科研行为的关键内在驱动力,其类型与强度共同影响科研行为的质量与持续性。一方面,动机类型显著影响科研实践特征:内部动机往往推动更具创造性、持久性和自主性的研究,外部动机驱动下的行为则表现出工具性与情境依赖性,一旦外部激励减弱,行为易出现波动甚至消退。另一方面,动机强度决定行为的激活水平,动机越强,教师在努力程度、专注度与抗干扰能力方面表现越突出。因此,动机不仅驱动行为的发起与维持,也影响其质量与持续性。
知觉行为控制反映教师对自身能力与外部条件支持程度的主观评估,可预测行为实施意愿与可能性。在行为决策中,教师会综合评估自身知识、资源、障碍及环境等因素,形成对行为成功概率的判断。若感知控制水平较高,教师更倾向于采取行动并持续投入;反之,则可能回避或调整行为路径。因此,知觉行为控制连接计划与行动,主要影响教师科研行动目标设定、策略选择与路径规划。
态度、动机与知觉行为控制是预测教师行为意向与实施概率的三个关键认知变量,三者并非完全独立,而是存在显著交互作用。首先,态度与动机水平相互强化。积极态度可提升动机强度与稳定性,尤其有助于维持内在动机;消极态度则可能抑制行为表现,即使是在外部动机较强的情况下。其次,知觉行为控制与态度共同决定行为发生概率。当态度积极且感知控制水平较高时,行为实施概率最大;若一方消极,即使另一方水平较高,行为意向也会受到抑制。这体现了认知评估与态度认同在行为决策中的协同增强或相互抵消效应。最后,动机水平与知觉行为控制之间存在互补关系。高动机可在一定程度上补偿低感知控制,促使个体克服障碍;高感知控制也可提升预期效用,进而增强动机。然而,若其中一个方面严重缺失,即使另一方面水平较高,行为仍难以发起或持续。
基于上述交互机制,可建立如下概念关系式:制度遵从行为=态度×动机×知觉行为控制。该式强调三者以乘积形式共同制约行为发生概率,任一要素缺失或水平低下均可能导致行为意向显著下降。只有三者均处于较高水平,教师实施制度期望行为的可能性才能达到最高。
高校科研评价制度优化,需从自身制度实践出发,采用基于制度效能诊断的靶向优化策略,其核心流程如下:基于教师主观认知和客观绩效,对现行评价制度开展效能评估,识别核心症结。在诊断结论的基础上,有针对性地调整相应的制度功能结构,并通过优化执行过程强化制度实效。
在推行制度改革前,可采用多维评估方法对教师群体的制度认知状态进行系统评估:首先,在高校内定期开展问卷调查,问卷设计涵盖态度、动机和知觉行为控制三个维度,具体题项如“我对现行科研评价制度的公平性表示认可”(态度)、“我有很强的动力去达成评价制度所设定的目标”(动机)、“我认为以我目前的资源和能力,能够顺利完成考核目标”(知觉行为控制)。其次,开展焦点访谈,选取不同学科、职称、年龄的教师代表,深入了解其对本单位科研评价制度的态度、工作中的行为动因与意愿强度,以及科研过程中感知到的具体困难。再次,管理者可基于行为观察和绩效产出数据,分析教师在各类科研活动中的投入程度与科研成果分布特征,判断激励结构的有效性。最后,通过制度文本分析,将评估数据与现行制度文本内容进行比对,根据调研资料明确制度设计需要优化的结构。
(1)针对教师抵触态度问题,重点建设制度意义结构。当诊断结果显示教师对制度持消极甚至抵触态度时,着重完善意义结构,旨在重塑教师对制度公平性、合理性与合法性的认同。在评价方法上,根据学科特点和研究类型,构建科学合理的分类评价体系。对于基础研究,以“达标赛”为主,注重学术质量和创新价值;对于应用研究,可适度引入“锦标赛”机制,激发创新活力。在评价目标方面,以发展性评价为主导,考核性评价为辅助,谨慎使用淘汰性评价。在评价流程上,要全面提升流程透明性、制度稳定性、操作简便性和程序公平性,建立清晰明确的操作规程。在民主参与方面,实现全过程民主参与,在前期标准制定阶段构建教师代表参与机制,在中期执行阶段发挥民主监督委员会的作用,在后期结果公开阶段完善信息公示和反馈机制。
(2)针对教师动机不足问题,系统优化制度激励结构。当教师遵从制度的动机水平较低时,需系统设计激励结构。在激励形式上,构建“物质—发展机会—荣誉”三维激励体系。在物质激励方面,实施弹性绩效工资制度。在荣誉激励方面,拓宽荣誉奖励范畴,例如设立“科研成果转化奖”“社会服务影响力奖”等项目。在发展机会方面,向青年学者倾斜,为优秀者提供“学术成长计划”“高端访学资助”等发展性激励,并与职称晋升“绿色通道”挂钩。在激励强度上,遵循适度原则,对基础保障与绩效奖励进行合理配比,既要避免激励不足导致动力缺乏,也要防止过度激励引发学术短视行为。协同运用奖惩机制,设立兜底性惩戒机制避免“温水煮青蛙”效应,同时也要给予先进者有吸引力的额外奖励。
(3)针对教师知觉行为控制水平低问题,精准调节制度目标结构。当教师对完成制度目标的信心不足时,需精准优化目标结构。在目标难度上,实施阶梯式目标管理,根据教师年龄、职称和职务,设置从“基础性目标”到“发展性目标”再到“卓越性目标”的阶梯,允许教师在与管理者沟通后,选择与自身能力相匹配的目标层级。在目标清晰度上,提供目标行动指南或专业导师,为考核目标体系配套具体的说明文件、成功案例范本以及实现路径建议,将抽象目标转化为清晰可行的行动步骤。在资源配套上,构建基于目标任务的资源分配机制。在设定具体的研究目标时,同步明确并承诺提供对应的“资源包”,如为青年教师达成“非升即走”目标配套科研启动经费和必要设备、赋予跨学科团队人员调动自主权等,确保有目标必有支撑。
(1)在日常实践中强化制度遵循,以达成“促动”效果。首先,通过新教师入职培训、制度宣讲等形式,强化教师对制度价值的理解与接受。其次,通过典型案例宣传、经验分享会等途径,使制度倡导的价值观具象化,推动制度价值的下沉落地。最后,注重惯性养成,保持制度的相对稳定性,通过持续实践强化积极的行为惯性。上述举措可增进教师对本单位科研评价制度的理解与认同,从而提升其遵从制度的主观意愿。
(2)通过明确理性计算的效用函数,达成“使能”效果。一方面,要通过及时的评估结果反馈与有效的激励强化,帮助个体形成对特定行为的稳定预期,明确不同行为的效用回报机制。另一方面,优化评价互动模式,动态调整评审专家队伍,避免评审团体结构固化。定期开展“双向评估”,并推行“双盲评审+反馈说明”机制,可有效弱化评审专家主观性对评价结果的干扰。上述举措可有效推动教师将主观意愿转化为行动以实现预期效用,进而在组织层面激发更多的制度期望行为。
本文从认知视角揭示了高校科研评价制度形塑教师科研行为的内在机制,但仍存在以下不足:作为一项探索性研究,本文构建的理论模型初步明确了科研评价制度实践中核心范畴间的方向性关系,但对于各个制度功能结构的组合效应、作用强度及其影响的群体异质性等问题,仍待进一步探索。同时,由于研究者自身也处于科研评价制度规范场域中,编码过程无法实现完全客观和价值无涉。在此基础上,未来研究可围绕以下方向进一步展开:一是基于大样本数据开展验证性研究,面向不同层次高校、不同学科领域以及不同职业发展阶段的教师,实施较为严格的大规模分层问卷调查,利用多群组结构方程模型分析调查数据,检验本文提出的理论模型在不同特征群体中的适用性。二是深入挖掘核心范畴间的内在关联,依据本文提出的制度功能结构和教师认知结构,对不同高校科研评价制度文本进行解构,以此作为条件变量,并将教师对本单位制度的认知作为结果变量开展定性比较分析,以探索不同制度功能结构的组合效应。
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