The Effect of Challenge Stressors on Employees′ Learning from Failure: The Mediating Role of the Dualistic Work Passion

Lu Yanqiu, Zhao Bin, Yang Zhuojun

(School of Business and Management, Jilin University, Changchun 130012, China)

Abstract：Innovation failure refers to a deviation of innovation projects between the actual situation and the target expectation. Due to the increasing volatility, uncertainty, complexity and ambiguity in modern business environment, innovation projects tend to fail more often than they succeed. Enterprises can only obtain competitive advantages through continuous trial and error. Employees' learning from failure describes the process in which individuals spontaneously reflect on innovation failure events and avoid similar failures by adjusting behaviors. The existing literature has explored the causes and effects of learning from failure from the perspectives of attribution, cognition, emotion and so on. However, there is little attention to the mode of learning from failure. It is not clear what factors can affect the choice of learning mode. In addition, with the word “996” (working from 9:00 a.m. to 9:00 p.m. every day for six days a week) appearing on various network media platforms, the effect of challenge stressors has become a hot issue again. In practice, challenge stressors are essential for enterprises to maintain innovation performance after failure. According to the theory of learning under occupational stressors, there is a reciprocal relationship between stress and learning. However, few scholars have focused on the relationship between challenge stressors and learning from failure, and there is insufficient response to the double-edged effect of stress. Therefore this study aims to open the black box between challenge stressors and learning from failure by exploring the relationship among challenge stressors, dualistic work passion and employee′s learning from failure (single loop learning and double loop learning) based on the cognitive appraisal theory of emotion.

This study selects employees from technology-intensive enterprises as the sample, because they experience challenge stressors more frequently compared with employees from traditional manufacturing industries and service industries. The survey is limited in Guagndong Province, the most economically active region in China. Shenzhen and Zhuhai are selected as the representative cities. After consulting the management committee, the enterprises whose innovation projects failed to reach the expected goals in the past three years are screened out. With the help of executives, employees with failure experiences are selected as research samples, and a total of 500 questionnaires are commissioned. Finally, 267 valid questionnaires are collected.

The results show that challenge stressors have a positive effect on single loop learning, and an inverted U-shaped effect on double loop learning; challenge stressors have an inverted U-shaped effect on harmonious passion, and a positive effect on obsessive passion; both harmonious passion and obsessive passion have a mediating effect on challenge stressors and single loop learning or double loop learning. Moreover, the mediating effect of harmonious passion between challenge stressors and double loop learning is more significant, while the mediating effect of obsessive passion between challenge stressors and single loop learning is more significant.

The theoretical contributions of this research are as follows. First, from the perspective of learning depth, this study breaks the cognitive entrenchment of the mode of learning from failure in previous literature, and provides new directions for the future. Second, the empirical results show that challenge stressors can activate learning behaviors to a certain extent, but also induce defensive behaviors. This conclusion is a supplement and extension of the theory of learning under occupational stressors. Third, this study confirms the mediating role of dualistic work passion between challenge stressors and employees′ learning from failure. On the one hand, it responds to scholars' call for research on the complex relationship between stress and passion. On the other hand, it deeply explains the reason why employees choose different modes of learning from failure under the same level of challenge stressors, providing a new perspective for understanding the formation process of employees′ learning from failure.

Enterprises are suggested to attach importance to the mode of learning. The empirical results show that employees are more inclined to adopt single loop learning after innovation failure. Single loop learning pursues efficiency and short-term performance, while double loop learning contributes to the improvement of strategic goals and long-term performance. Both of them are indispensable. Enterprises should also treat the challenge stressors dialectically and focus on cultivating harmonious passion, including establishing a post rotation system, providing professional skills training courses, improving fault tolerance and correction mechanism.

Key Words：Challenge Stressors; Harmonious Passion; Obsessive Passion; Single Loop Learning from Failure; Double Loop Learning from Failure

收稿日期：2021-11-15

修回日期：2022-03-16

基金项目：国家自然科学基金青年项目(71902045)

作者简介：卢艳秋(1966-)，女，辽宁葫芦岛人，博士，吉林大学商学与管理学院教授、博士生导师，研究方向为创新创业管理；赵彬(1996-)，女，吉林辽源人，吉林大学商学与管理学院博士研究生，研究方向为创新创业管理；阳卓君(1999-)，女，重庆人，吉林大学商学与管理学院硕士研究生，研究方向为创新管理。

DOI：10.6049/kjjbydc.2021110752

开放科学(资源服务)标识码(OSID)：

中图分类号：G272.92

文献标识码：A

文章编号：1001-7348(2023)06-0130-10

0 引言

现代商业环境日益动态化、复杂化，创新项目失败往往比成功更常见[1]。甲骨文(Oracle)最新调研数据显示，受制于企业专注力、领导力、流程非标准化、组织惰性等因素，亚洲创新项目的失败率高达80%以上。面对高失败率，企业唯有不断试错和改进才能赢得可持续竞争优势。在此背景下，失败学习相关研究方兴未艾[2,3]。已有研究大多侧重于从归因、认知、情绪等微观视角，探讨失败学习的前因后果[4]，少数学者开始关注学习的内容与模式[5,6]。对于失败后的学习，个体的学习效率与效果存在优劣之分，从学习深度视角来看，失败学习存在单环学习和双环学习两种模式[5]。学界针对失败学习模式的研究仍处于初级阶段，对何种因素影响个体失败学习模式的选择尚不清晰。

创新失败后，越来越多的企业督促员工从失败中学习[7]。挑战性压力源在当代职场中已经成为一个普遍现象，它是一种可以被克服、克服后会带来潜在收益的压力源[8]，也是创新失败情境下企业维持创新绩效的重要手段[9]。压力学习效应指出，工作压力与员工学习之间存在互惠关系，学习是压力的结果之一[10]。工作时长、客户方需求、组织行为规范等工作压力可以激发个体主观能动性，增强学习意愿，进而影响学习行为和学习绩效[11]，同时，个体学习行为有助于缓解压力，在压力与学习之间形成良性循环[12]。然而，鲜有学者关注创新失败情境下挑战性压力源与失败学习的关系，学界尚未明晰挑战性压力源影响失败学习的内在机理。

挑战性压力源的双刃效应已引起学界关注，刘德文等[13]指出挑战性压力源在促进员工工作投入的同时，也会带来一定工作负担。根据情绪认知评价理论，个体对压力源的认知与评估会经过初评、次评两个阶段，并产生特定情绪反应，进而影响后续行为[14]。基于此，个体对挑战性压力源的差异化评估可能是影响其失败学习模式选择的关键因素[15]。工作激情是一种长期、相对稳定的存在，描述的是员工热爱工作、充分认识工作价值并愿意投入时间和精力的一种强烈倾向[16]。根据动机内化的自主程度，可划分为和谐型激情与强迫型激情。已有研究表明，二元工作激情最本质的区别在于个体能否灵活地参与自己喜爱的工作。和谐型激情下的员工工作自由度较高，可根据实际情况选择学习模式；强迫型激情下的员工缺少工作自主权，更容易引发低水平学习模式。因此，在同水平的挑战性压力源下，二元工作激情能否解释个体失败学习模式差异的深层原因？这是本研究拟解决的核心问题。

为厘清上述变量间关系，本文基于情绪认知评价理论，按照“压力事件—情感反应—学习行为”的逻辑链条构建概念模型，引入二元工作激情作为中介变量，揭示挑战性压力源影响员工失败学习的内在机理，并试图为失败学习相关研究开辟新视野。

1 理论基础与研究假设

1.1 创新失败情境下的员工失败学习

企业创新活动是一项兼具高度不确定与高风险的创新性实践，失败是一种常态[17]。创新失败是指企业创新项目在策划、实施、运行等环节的实际情况与目标期望相偏离[1]。员工失败学习是指个体自发地反思创新失败事件，并调整行为方式以避免类似失败再次发生。个体学习模式存在多种划分方式：从知识来源角度，可分为行为学习、认知学习和实践学习[18]；从经验来源角度，可分为试错式学习和获得式学习[19]；从知识存量改变视角，可分为探索式学习和利用式学习[20]；按照学习深度，可划分为单环学习、双环学习[21]。同理，创新失败情境下，受限于个人能力，个体学习模式可能存在差异。现有研究大多围绕失败学习的前因后果展开探讨，仅有少量文献关注失败学习模式[22]。鉴于此，本文认为员工失败学习存在单环学习和双环学习两种模式，分别对应“正确地做事”和“做正确的事”。其中，单环失败学习是一种低水平学习模式，是指在不改变行动理论和价值观的前提下，通过基础性学习保证行为与结果相匹配以改变现状，解决当下已识别的问题；而双环失败学习强调深入反思与探究造成创新失败的原因，从根本上改变现状，在实现目标的过程中，个体的行为方式、行动理论与价值观均发生变化，是一种高水平学习模式。

1.2 情绪认知评价理论

情绪认知评价理论是一种基于认知评价的压力理论，描述个体面对压力事件时的评价和应对过程，一经提出便受到理论界与实践界的广泛关注。个体对压力的评估过程分为初评和次评两个阶段，其中，初评是个体对应激事件与自身相关性的评价，包括是否存在潜在利益、危害或威胁等。当应激事件与自身目标一致时，个体认为该事件可能带来潜在收益，并作出挑战性评价；当应激事件与自身目标相悖时，个体认为该事件存在损害自身利益的可能性，并将其判定为一种危害或威胁。次评是初级评价的重要补充，强调个体对自身应对潜在利益、威胁或危害能力的评价。在这一阶段，个体进一步解读和评估应激事件，并作出相应的情绪反应，进而影响后续行为[23]。该理论的基本假设指出，情绪是个体面对环境事件所感知的有益或有害的综合性反应，且每一种情绪都具有独特的反应模式。情绪的产生依赖于个体对环境的评价，不同个体对环境的认知评价不同导致个体间存在情绪差异[14]。可见，压力源并非个体行为的直接诱发条件，其对压力源的认知评价和情绪反应才是影响行为的关键[24]。同理，创新失败情境下，工作激情体现员工对待挑战性工作任务的情感、认知和资源投入意愿，是个体克服障碍、完成学习任务的内在驱动力[25]。基于以上分析，本研究构建概念模型，如图1所示。

1.3 挑战性压力源与员工失败学习

挑战性压力源作为工作场所中被频繁感知的情境特征，其传递的社会情感与信息资源影响着员工行为[26]。目前，学界关于挑战性压力源的作用效果尚未达成共识[27]。当结果变量存在不同类型时，仅考虑单一维度会削弱研究的可靠性[28]，这可能是造成研究结果存在差异的原因之一。基于此，考虑到创新失败情境下员工可能表现出两种学习模式，本文将分别讨论挑战性压力源对单环学习和双环学习的作用机制。

单环失败学习是一种相对基础的学习模式，可概括为一种利用现有资源、解决当下已识别问题的学习过程。创新失败后，挑战性压力源有助于促进个体对已识别知识的开发与利用[29]，促使员工选择最快速、直接的学习方式。基于此，本文推断挑战性压力源与单环学习之间具有线性关系。一方面，经历失败后个体情绪资源受损[30]，克服挑战性压力源带来的潜在收益能有效抑制负面情绪的产生，使得员工正视失败事件，通过行为修正改变失败现状的意愿强烈[9]，有利于单环学习的产生。另一方面，工作范围、工作职责等典型的挑战性压力源是大多数企业定期绩效考核的指标之一[7]，通过增强学习动机、唤醒个人成长需要，促使员工解决创新失败问题，而单环学习可能是员工达成既定目标、提升个人绩效的最简单方式，受到员工青睐。基于以上分析，本文提出如下假设：

H1a：挑战性压力源与单环失败学习正相关。

与单环学习不同，双环学习主张透过现象找寻问题的根源，通过转换思维模式从根本上改变现状，是一种更高水平的学习模式[22]。在实现目标的过程中，个体的行为方式、行动理论与价值观均发生变化。创新失败情境下，员工在工作过程中容易产生自我保护或防御行为，适当的挑战性任务有助于激发员工工作热情，并将其视为针对性学习的机会[31]。但是，一旦挑战性任务超出人们预期或掌控，随之而来的压力感便会使个体产生焦虑、愤怒等不良情绪[32]，耐心与专注力下降，不利于开展双环学习。因此，本文认为挑战性压力源与双环学习之间存在非线性关系。当挑战性压力源处于较低水平时，日常的工作任务可轻松完成，不足以激发员工学习热情[12]，工作参与度低且更多关注已被识别的问题，个体倾向于采用单环学习而非双环学习。随着挑战性压力源水平的提高，个体更倾向于双环学习。一方面，适当的挑战性任务能为个体提供充足的学习时间，营造良好的学习氛围，促进员工开展高水平的双环学习；另一方面，挑战性压力源带来的潜在收益有助于提升个体学习主动性，员工深入反思造成创新失败的原因，通过克服思维定势、改变心智模式等避免失败的再次发生。当挑战性压力源达到某一临界点时，其对双环学习的积极效应得到最大化发挥。随着挑战性压力源继续增强，超负荷的工作任务会消磨员工工作耐性，引发情绪耗竭、工作倦怠[33]，为减轻工作负担，员工不愿再深入思考问题，更倾向于机械性完成工作，将失败学习模式调整为单环学习。基于以上分析，本文提出如下假设：

H1b：挑战性压力源与双环失败学习之间存在倒U型关系。

1.4 挑战性压力源与二元工作激情

激情是指人们对某项喜爱的、重要的、愿意投入时间和精力的活动所具有的一种强烈倾向，并将此项活动视为自我的一个核心身份特征[16]。在创业研究领域，企业家激情被定义为一种积极、稳定的创业情感，是企业家行为的关键驱动因素[34]。与企业家激情不同，员工工作激情具有二元性。和谐型激情是指员工发自内心地热爱工作、愿意全身心投入到工作中，且对待工作具有一定自主性和灵活性；而强迫型激情是指员工迫于某种压力从事自己喜爱的工作，何时参与、暂停或终止该项工作不随个人意志转移[35]。工作激情是一种长期、相对稳定的存在，但并非一成不变，个体差异和环境因素决定了激情的强弱和表现形式。挑战性压力源既能激发员工工作兴趣，促进工作投入，也会增加工作负担，并引发和谐型工作激情和强迫型工作激情[36]。鉴于此，本文将分别探讨挑战性压力源对和谐型激情与强迫型激情的作用机制，并且认为挑战性压力源对二者的作用效果可能存在差异。

和谐型激情更加强调个体主动性，创新失败情境下，挑战性压力源可以通过刺激员工心理需求改变外部动机内化过程，进而对和谐型激情产生非线性影响[37]。具体而言，在低水平挑战性压力源下，轻松的工作任务和松弛的工作氛围无法满足个体“胜任”心理需求，工作中缺乏新鲜感导致个体动机不足，很难产生强烈的工作倾向，此时和谐型激情不易产生。随着挑战性压力的增强，具有挑战性的工作任务使员工体验到掌控感和成就感，个体“胜任”需求逐渐被满足，有助于激发个人发展需要，个体渴望进步并热衷于在工作中寻求自我价值[11]，乐于奉献个人时间和精力。此外，适当的挑战性压力源下，员工拥有一定自主选择权，可根据自身状况制定工作计划，平衡工作与生活之间的关系，使之保持和谐状态，满足个体自主、关系等心理需求，和谐型激情随之产生。当挑战性压力源超出个体可承受阈值后，个体心理需求受损，工作与生活之间的和谐关系遭到破坏，产生愤怒、抵触等负面情绪[38]，此时员工会采取防御性行为，对自身能力和工作价值产生疑虑，不再投入时间和精力，抑制和谐型激情的产生。基于以上分析，本文提出如下假设：

H2a：挑战性压力源与和谐型激情之间存在倒U型关系。

不同于和谐型激情，强迫型激情是在压力的迫使下形成的一种僵化的工作倾向[16]，受挑战性压力源影响，其变化规律是线性的。一方面，工作时间、工作负荷等典型的挑战性压力源限制个体参与工作的灵活性，个体迫于外部压力不得不完成工作任务，随着挑战性压力不断增大，员工会表现出更多强迫型激情[39]。另一方面，当工作占据个体绝大部分时间和精力时，工作与生活之间的冲突可能加剧，挑战性压力源过大会引发员工对于工作的负面情绪，促使其表现出更多强迫型激情。基于以上分析，本文提出如下假设：

H2b：挑战性压力源与强迫型激情正相关。

1.5 二元工作激情的中介作用

情绪认知评价理论指出，人们对环境与自身利害关系的评判决定个体情绪反应，并影响后续应对行为[14]。基于此，本研究认为挑战性压力源作为一种环境因素会影响员工认知和情感，通过激活不同类型工作激情影响员工失败学习模式选择。虽然和谐型激情和强迫型激情是工作激情的两种表现形式，但二者并非互斥关系，失败学习行为也可能是二者共同驱使下的产物。富有和谐型激情的员工更善于应对失败事件，他们可以灵活地参与到工作中，享有更多自主权，经历失败后可根据实际情况自主选择学习模式，对单环学习和双环学习均产生积极促进作用。而富有强迫型激情的员工通常表现出“工作狂”的状态[40]，他们倾向于将时间和精力投入到规避失败的方法上，力求短时间内改变现状，更容易触发单环学习。此外，对工作的过度依赖使得个体面对新事物时更加敏感、更具防御性，固有的思维模式和行动理论很难被打破，同时，一味追求学习效率和短期成果会阻碍个体深入反思创新失败的根本原因，这可能抑制双环学习。

结合前文研究假设，挑战性压力源会同时引发和谐型激情与强迫型激情，但作用效果存在差异。在挑战性压力源的作用下，和谐型激情呈现先增后减的趋势，而强迫型激情呈现线性增长趋势。与此同时，富有和谐型激情的员工可能采取两种学习模式，而表现出更多强迫型激情的员工会采用单环学习，拒绝双环学习。因此，挑战性压力源与员工失败学习之间存在4条不同作用路径，和谐型激情与强迫型激情在其中起传导作用。基于以上分析，本文提出如下假设：

H3a：和谐型激情在挑战性压力源与单环失败学习的线性关系中发挥中介作用。

H3b：和谐型激情在挑战性压力源与双环失败学习的倒U型关系中发挥中介作用。

H3c：强迫型激情在挑战性压力源与单环失败学习的线性关系中发挥中介作用。

H3d：强迫型激情在挑战性压力源与双环失败学习的倒U型关系中发挥中介作用。

2 研究设计

2.1 数据收集与样本

在技术更新迭代不断加速的背景下，高新技术企业基本都会面对创新失败，且与传统制造业和服务业相比，技术密集型企业员工会更频繁地感知挑战性压力[41]。因此，本研究将调研区域选定于中国经济最活跃的地区——广东省，并以深圳市、珠海市为代表城市。将研究对象限定为近3年内创新项目未达到预期目标的企业，且创新失败导致企业遭受一定财务损失，失败强度适中可以被个体记忆。咨询当地开发区管理委员会后，筛选出符合条件的企业，在各企业管理人员的帮助下，抽选经历过失败的创新项目团队成员作为研究样本，并委托发放问卷共计500份。问卷现场发放，由员工本人填写。共回收问卷333份，剔除明显错答、规律性作答的问卷后，剩余有效问卷267份，有效回收率53.40%。在有效样本中，男性155人，占58.1%；学历以本科为主，占67.0%；平均年龄33.16岁；平均工作年限5.69年。总体而言，样本具有一定广泛性与代表性。

2.2 变量测量

为保证测量结果有效性，本研究借鉴国外成熟量表，采用返回翻译法邀请4位管理学博士对成熟量表进行翻译与校对，经过领域内两位专家评审、修订后形成初始问卷。在正式调研前，选取长春市2家企业的50名员工作为预调研对象，围绕问卷内容进行一对一深入访谈，整理并汇总预调研结果和反馈意见，对问卷进行修改完善，得到最终问卷。预调研样本不计入最终有效样本。问卷采用Likert 5级量表，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”。

(1)挑战性压力源。借鉴Cavanaugh等[8]开发的量表，共包括6个题项，如“我需要完成的项目数或任务量”等。该量表的Cronbach′s α值为0.912(见表1)。

(2)二元工作激情。借鉴Vallerand等[39]开发的量表，和谐型激情和强迫型激情分别包括7个题项，如“我能在工作中发现新事物并因此更加热爱工作”等。和谐型激情的Cronbach′s α值为0.936，强迫型激情的Cronbach′s α值为0.898。

(3)员工失败学习。借鉴Wong等[42]和庞立君等[22]采用的量表，单环失败学习和双环失败学习分别包括3个题项，如“我能在犯错或失误后提出及时的解决方案”等。单环失败学习的Cronbach′s α值为0.909，双环失败学习的Cronbach′s α值为0.858。

(4)控制变量。性别、年龄、学历、工作年限等人口统计学变量可能影响个体思维模式与工作态度，进而影响工作激情或失败学习模式选择[5]。因此，本文将这4个变量作为控制变量。

3 实证检验与结果分析

3.1 共同方法偏差检验

为保证研究结果准确性，需要对样本数据进行同源方差检验。首先，采用Harman单因子检验法进行共同方法偏差检验，在不旋转因子的情况下提取出的第一个因子的方差贡献率为37.86%，小于临界值(40%)。随后，参照Podsakoff等[43]的研究，通过构建组合模型判断共同方法偏差。检验结果如表2所示，在五因子模型基础上增加一个共同方法因子(cmv)后得到六因子模型，其与五因子模型相比拟合指标变化不明显(χ2/df=1.778，IFI=0.954，TLI=0.948，CFI=0.954，RMSEA=0.054，SRMR=0.048)，RMSEA和SRMR变化远小于临界值(0.1)，再次验证不存在严重的共同方法偏差问题。

3.2 效度检验

首先，计算各测量变量的平均方差提取值(AVE)和组合信度(CR)，对所有变量的题项作聚合效度检验。表1显示，所有测量题项因子载荷系数均大于0.5，挑战性压力源、和谐型激情、强迫型激情、单环失败学习、双环失败学习的AVE值分别为0.638、0.679、0.559、0.771、0.670，CR值分别为0.913、0.937、0.899、0.910、0.859，均高于0.5和0.8标准值，说明变量间聚合效度较高。其次，利用AMOS17.0软件通过验证性因子分析检验所有测量变量的区分效度。在5种因素组合模型中，五因子模型拟合效果最佳(χ2/df=1.783，IFI=0.953，TLI=0.947，CFI=0.953，RMSEA=0.054，SRMR=0.040)，且各指标均达到可接受水平(见表2)。此外，所有测量变量的AVE平方根数值均大于其所在行或列的相关系数，进一步说明变量间区分效度较高。

3.3 相关性分析

利用SPSS22.0进行样本描述性统计分析和相关分析，结果如表3所示。挑战性压力源与单环失败学习显著正相关(r=0.453，p<0.01)，与双环失败学习呈弱相关关系(r=0.190，p<0.01)，与和谐型激情不相关(r=0.051，p>0.05)，与强迫型激情显著正相关(r=0.503，p<0.01)，因此，假设H1a、H1b、H2a、H2b得到初步验证。和谐型激情与单环失败学习(r=0.453，p<0.01)、双环失败学习(r=0.659，p<0.01)均显著正相关，且与双环失败学习的相关性更强，因此，假设H3a和H3b得到初步验证。强迫型激情与单环失败学习(r=0.585，p<0.01)、双环失败学习(r=0.386，p<0.01)显著正相关，且与单环失败学习的相关性更强，因此，假设H3c得到初步验证，H3d部分得到验证。

值得注意的是，本研究在假设推演中认为强迫型激情会导致员工过度依赖工作，此时个体固有的思维模式和行动理论很难被打破，抑制双环失败学习。然而，经实证检验，强迫型激情对双环学习的作用效果与理论预期不符。相关性分析结果显示，强迫型激情与双环学习显著正相关(r=0.386，p<0.01)。这可能是因为，高投入、高风险、高回报是高新技术企业的典型特征，创新失败常态化迫使企业员工不断试错，从失败中学习。由强迫型激情引发的持续性工作投入可能激发个体强烈的社会认同感和自我实现感[37]，尤其在创新失败后，工作进入狂热状态的个体期待能够通过双环学习寻求更多自我价值。因此，不论是和谐型激情还是强迫型激情，都会促进员工失败学习。

3.4 假设检验

(1)直接效应检验。采用多元层级回归方法进行假设检验，结果如表4所示。由模型2可知，挑战性压力源正向影响单环失败学习(β=0.352，p<0.001)，因此，假设H1a得到验证。由模型5可知，加入挑战性压力源的二次项后模型拟合效果明显变好，且二次项系数显著(β=-0.380，p<0.001)，说明挑战性压力源对双环失败学习的影响是倒U型的，因此，假设H1b得到支持。同理，模型6—模型10结果显示，挑战性压力源对和谐型激情的影响不显著(β=0.048，p=0.440)，但挑战性压力源的二次项对和谐型激情具有显著负向影响(β=-0.411，p<0.001)，因此，假设H2a得到支持。挑战性压力源正向影响强迫型激情(β=0.415，p<0.001)，因此，假设H2b得到验证。

(2)中介效应检验。前文回归分析结果显示，挑战性压力源与和谐型激情之间存在倒U型关系，因此，利用Medcurve宏程序检验和谐型激情的前期非线性中介作用[44]。以平均值加减标准差为标准将挑战性压力源分为低、中、高3个水平，分别计算和谐型激情的间接效应估计值和置信区间，结果如表5所示。3个水平下的置信区间均不包括0，因此，假设H3a和H3b得到验证。由于挑战性压力源与强迫型激情之间存在线性关系，选用Process宏程序进行强迫型激情的中介效应检验[45]，结果如表6所示。两条作用路径的置信区间分别为[0.109，0.273]、[0.107，0.269]，不包含0，说明强迫型激情在挑战性压力源与单环失败学习、双环失败学习的关系中发挥中介作用，因此，假设H3c和H3d得到验证。

为明晰挑战性压力源影响两种失败学习模式的最佳作用机制，将和谐型激情与强迫型激情置于同一模型中比较回归系数大小。模型11的结果显示，和谐型激情的回归系数(β=0.225，p<0.001)小于强迫型激情的回归系数(β=0.309，p<0.001)，说明在挑战性压力源与单环失败学习的关系中，强迫型激情的中介效应更显著。同理，在模型12中，和谐型激情的回归系数(β=0.424，p<0.001)大于强迫型激情的回归系数(β=0.176，p<0.01)，说明在挑战性压力源与双环失败学习的关系中，和谐型激情的中介效应更显著。因此，假设H3a、H3b、H3c和H3d再次得到验证，并且经过中介效应的对比发现，挑战性压力源主要通过和谐型激情影响双环失败学习，通过强迫型激情影响单环失败学习。

4 研究结论与启示

4.1 研究结论

本文以高新技术企业中亲身经历过创新失败的员工为研究对象，基于情绪认知评价理论，探讨挑战性压力源对员工失败学习的影响机制，并引入工作激情作为解释机制，构建挑战性压力源通过和谐型激情和强迫型激情的中介作用影响员工失败学习的理论模型。得到以下主要结论：挑战性压力源与单环失败学习之间存在正向线性关系，与双环失败学习之间存在倒U型关系；挑战性压力源与和谐型激情之间存在倒U型关系，与强迫型激情之间存在正向线性关系；二元工作激情在挑战性压力源与单环失败学习、双环失败学习之间发挥中介作用；挑战性压力源主要通过和谐型激情对双环失败学习产生倒U型影响，通过强迫型激情对单环失败学习产生正向影响。

4.2 理论贡献

(1)从学习深度视角丰富了失败学习相关研究。以往研究大多聚焦创业领域，从整体视角探讨创业失败学习的前因后果，默认经历失败后个体思维模式会发生改变，直接认为失败学习是一种高水平学习模式，忽略了低水平学习模式的存在[5]。本文聚焦创新失败情境，认为员工失败学习行为存在优劣之分，可根据学习深度分为单环失败学习和双环失败学习，并印证了单环学习是员工最常采用的学习模式。实证结果打破了以往研究对失败学习模式的固化认知，在弥补研究局限的同时为相关研究提供了新的视角。

(2)探明了挑战性压力源对单环学习和双环学习的不同作用机制。近年来，压力成为常见的工作情境因素，挑战性压力源也成为理论界与实践界关注的热点话题[46]。然而，学界较少关注创新失败情境下挑战性压力源是企业维持创新绩效的重要手段[9]，挑战性压力源对员工失败学习的作用效果尚未明确。本研究基于压力学习效应，提出挑战性压力源影响失败学习的概念模型，并证实挑战性压力源对单环失败学习的正向影响、对双环失败学习的倒U型影响。换言之，挑战性压力一定程度上能够激活个体学习行为，但也会诱发个体防御行为。该结论是对压力学习效应的补充与延伸。

(3)证实了工作激情在挑战性压力源与员工失败学习间的中介作用。本文研究发现，在挑战性压力源的作用下，和谐型激情呈现先增后减的趋势，而强迫型激情呈现线性增长趋势；二元工作激情在挑战性压力源与两种失败学习模式的关系中形成4条作用路径。其中，挑战性压力源主要通过和谐型激情影响双环学习，通过强迫型激情影响单环学习。本研究一方面响应了学者对于压力与激情间复杂关系分析的呼吁[47]，另一方面打开了挑战性压力源影响员工失败学习的“黑箱”，深层次解释了不同水平压力源下个体学习模式存在差异的原因，为理解员工失败学习形成过程提供了新视角。

4.3 实践启示

(1)单环双环、双管齐下。在海尔互联网转型的关键时期，张瑞敏重新评估当前形势，告诫员工要扔掉原来那一套，在后续转型发展历程中，海尔始终保持危机意识，鼓励员工进行思想变革，通过失败学习不断创新产品和服务[48]。可见，在企业管理实践中，具备大局意识的领导者可能更推崇双环学习，它相较于基础性、程序化的学习模式更有价值[49]。然而，经历失败后，消极、逃避等心理是人类的本能反应[50]，并非所有人都能以积极的情绪、充沛的精力深度反思[17]。本文研究结果也证实了这一点，创新失败情境下员工更倾向于采用单环学习模式。因此，企业应关注员工失败学习模式，支持员工采用单环学习模式改进日常工作，并激励员工深入反思失败原因，采用双环学习模式改善行为方式。

(2)工作压力均衡调控。随着市场竞争愈发激烈，“996”成为企业盛行的工作状态，职场中的挑战性压力也越发常见[46]。这种压力既能激发员工斗志，提升工作绩效，也会造成员工情绪损耗，甚至降低工作效率。实证研究结果证实了挑战性压力源对两种失败学习模式的作用效果存在较大差异，即挑战性压力源正向影响单环失败学习，倒U型影响双环失败学习。因此，创新情境下企业应辩证地看待挑战性压力源，日常工作中领导者不应一味地通过增强挑战性压力源促进员工失败学习，应根据下属工作状态调整工作时间和任务量等，找寻均衡状态，使员工失败学习效果最佳。考虑到个体承压能力不同，领导者应实时关注员工情绪波动和行为反应。此外，可通过设立奖赏机制、营造良好的学习氛围等帮助员工调整心态，积极应对挑战性压力源，将其看作学习的机会，最大化激发员工自我发展意愿。

(3)热爱工作、常怀激情。和谐型激情可以有效整合内外价值，满足组织成员自主、胜任、关系三大基本心理需要。但实证结果显示，在职场中强迫型激情更为常见。企业可通过满足个体基本心理需要促进动机内化，打造和谐型工作激情，促进个体双环学习。如在工作岗位或内容上给予员工适当的自主选择权，设立轮岗换岗制度，允许员工换岗调岗，使其在热爱的工作中充分发挥个人价值，满足个体的自主心理需要；通过提供专业技能培训、布置挑战性任务、制定绩效奖惩制度等激发员工工作动力，满足个体的胜任心理需要；开展团队建设活动，鼓励员工之间建立和睦的人际关系，满足个体的关系心理需要。

4.4 研究局限与未来展望

本研究尚存不足之处有待改善：第一，调研对象来自广东省深圳市和珠海市的高新技术企业，样本来源窄、容量小，可能影响研究结果普适性。未来可尝试从多地区多行业多企业收集数据，增强样本数据代表性。第二，引入工作激情作为中介变量，重点探讨了挑战性压力源影响员工失败学习的内在机理，缺少对于边界条件的关注。个体的情绪管理能力、组织的容错纠错机制等因素可能影响员工对挑战性压力源的认知与评估，进而影响失败学习模式选择。未来研究可将情绪智力、差错管理文化作为调节变量引入模型，明确研究边界。第三，聚焦创新失败情境，以亲身经历过失败的员工为调研对象，探究影响其失败学习模式的前因，忽略了未经历失败的组织成员学习模式。未来可放宽研究视野，从自身失败经验和他人失败经验两个角度考察个体学习模式，即试错式学习和获得式学习。

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